Muchos avances, pero insuficientes

La contestaci¨®n a la pregunta no es ¨²nica, ni simple. Podr¨ªa responderse: ¡°depende del criterio de valoraci¨®n y de la experiencia personal de cada uno¡±. No hay duda de que en los ¨²ltimos decenios ha mejorado mucho la ense?anza universitaria. Su evoluci¨®n ha sido favorable. Algunos, incluso, exclamar¨ªan: ?c¨®mo ha cambiado! Pero ?la mejora ha sido suficiente y satisface el avance del conocimiento, del desarrollo tecnol¨®gico y de las demandas sociales?

Si echamos la vista atr¨¢s, un primer asunto interesante se refiere a las condiciones en que se impart¨ªan las clases y al papel de las instituciones responsables de la calidad educativa. El excesivo academicismo era una caracter¨ªstica diagnosticada por muchos -incluso a¨²n no erradicada en la actualidad- y que diferenciaba el modelo de ense?anza del sistema universitario espa?ol de los pa¨ªses europeos m¨¢s avanzados. No hay que olvidar que la ense?anza te¨®rica, orientada esencialmente a la acumulaci¨®n de los conocimientos, es m¨¢s barata. En el proyecto REFLEX de 2007 se recog¨ªan con claridad estas peculiaridades de la ense?anza universitaria en Espa?a, d¨®nde la teor¨ªa primaba y el profesor era, m¨¢s que en otros pa¨ªses, la fuente principal de informaci¨®n.

La buena docencia no ha tenido un trato satisfactorio por parte de los responsables pol¨ªticos

La buena docencia no ha tenido un trato satisfactorio por parte de los responsables de la pol¨ªtica universitaria. Ni las normas generales ni los reglamentos particulares de cada instituci¨®n han valorado suficientemente los esfuerzos realizados para mejorarla. A diferencia de lo que ocurre con la investigaci¨®n, la evaluaci¨®n de la docencia se ha sometido a la rutina. Tampoco en los concursos a las plazas de profesores, las propuestas docentes de los candidatos gozan de suficiente relevancia.

En cuanto a los alumnos, ha predominado la actitud pasiva. A veces, desde el ¨¢mbito de las empresas se han escuchado afirmaciones tan aberrantes como ¡°que acaben sus estudios, que ya luego los formaremos aqu¨ª¡±. El t¨®pico de que ¡°cada vez vienen peor preparados¡± no ha recibido la r¨¦plica contundente que merece. Mi experiencia como profesor y como responsable de alguna instituci¨®n universitaria me lleva a afirmar lo contrario. Recuerdo que, cuando en la segunda mitad de los a?os ochenta, se estableci¨® el primer acuerdo de doble titulaci¨®n de las Escuelas de Minas de Madrid y de Par¨ªs, el rango de notas que obten¨ªan los estudiantes participantes en esos intercambios era similar en ambos centros, a pesar del gran prestigio y elitismo que caracteriza a ese centro franc¨¦s.

En los dos ¨²ltimos decenios no puede negarse la actitud favorable de muchos profesores ante la renovaci¨®n de los objetivos y m¨¦todos empleados en la docencia. La innovaci¨®n educativa ha surgido en la universidad espa?ola desde abajo, con abundantes ejemplos de buenas experiencias y esfuerzos apenas valorados y casi nada incentivados. Un ejemplo de ello es el tratamiento recibido por las propuestas elaboradas por la Comisi¨®n para la renovaci¨®n de las metodolog¨ªas educativas en la universidad, creada por el Ministerio de Educaci¨®n y que implic¨® a muchos cientos de docentes y estudiantes durante bastantes meses. Tras la buena acogida que tuvieron en un pleno del Consejo de Coordinaci¨®n Universitaria celebrado en Zaragoza en 2006, nada de lo all¨ª expuesto se llev¨® a la pr¨¢ctica.

En cuanto a los alumnos, ha predominado la actitud pasiva

Recuperemos el presente. Una de las caracter¨ªsticas principales del proceso de Bolonia radicaba en el predominio de lo que se entiende por aprendizaje frente a la idea tradicional de la docencia. Delors fue un precursor. La educaci¨®n encierra un tesoro conten¨ªa una visi¨®n nueva, que luego se ha citado hasta la saciedad y apenas se ha aplicado; tampoco el esfuerzo que reclamaba sobre la formaci¨®n pr¨¢ctica en Crecimiento, competitividad, empleo. Retos y pistas para entrar en el siglo XXI, publicado por la Comisi¨®n Europea en 1993 en forma de Libro Blanco. Los propios estudiantes espa?oles que realizan estancias Erasmus en universidades de otros pa¨ªses, a su vuelta no dejan de elogiar la forma diferente de aprender, aunque los contenidos de los programas sean similares aqu¨ª y all¨¢.

?Se han cumplido los objetivos educativos innovadores que se pretend¨ªa con el proceso de Bolonia? El cambio del paradigma educativo, plasmado en la idea ¡°de la ense?anza al aprendizaje aut¨®nomo¡± a¨²n pertenece esencialmente al mundo de los sue?os. Se ha dado alg¨²n paso, pero casi todo el camino est¨¢ por andar. El estudiante es ahora m¨¢s el centro del proceso de aprendizaje, las metodolog¨ªas son algo m¨¢s activas, se da mayor importancia que antes a las destrezas y a las capacidades, existe preocupaci¨®n por el impacto de las competencias adquiridas en las oportunidades laborales de los titulados, pero...

El aumento de la interactividad entre profesores y estudiantes, la relaci¨®n m¨¢s informal y pr¨®xima entre ellos, el est¨ªmulo al trabajo en equipo y la asunci¨®n de responsabilidades, etc¨¦tera, son parte a¨²n de algo lejano. Tampoco es habitual la formulaci¨®n, salvo excepciones muy dignas, de un modelo educativo por cada universidad; una especie de contrato entre la instituci¨®n y los estudiantes sobre qu¨¦ y cu¨¢nto pueden esperar los j¨®venes de su formaci¨®n acad¨¦mica.

El estudiante est¨¢ m¨¢s en el centro, pero el aprendizaje aut¨®nomo a¨²n pertenece al mundo de los sue?os

Llegados a este punto, ?qu¨¦ se debe, o se puede, hacer para mejorar la docencia? En positivo, profundizar en las ideas esbozadas anteriormente y que se engloban bajo el paraguas de la educaci¨®n activa. En negativo, hay lastres que soltar pues convierten buenas iniciativas en est¨¦riles: el ¡°reglamentismo¡± y la burocracia, que ahogan la vida universitaria. Hay que poner freno a esa acumulaci¨®n sin sentido de formularios por doquier que se ocupan de encauzar los nuevos planteamientos docentes, las competencias adquiridas o los sistemas de evaluaci¨®n empleados. Todos ellos atienden m¨¢s a la forma que al fondo, y son barreras que se oponen a la creatividad.

La insensibilidad pol¨ªtica que llevamos tiempo sufriendo sobre el extraordinario impacto social de la educaci¨®n tambi¨¦n juega a la contra. Las condiciones en las que debe desarrollarse una estrategia para mejorar la educaci¨®n universitaria son desfavorables: presupuestos universitarios menguantes, reducci¨®n del n¨²mero de profesores con tasas de reposici¨®n insuficientes, casi nulas expectativas profesionales para los j¨®venes que se sienten atra¨ªdos por la docencia y la investigaci¨®n,¡­

?La buena docencia universitaria no es cuesti¨®n de ret¨®rica, necesita los recursos adecuados y que, posteriormente, se eval¨²en los resultados alcanzados. Se ha ganado terreno, s¨ª, pero el avance es insuficiente. M¨¢s a¨²n cuando el mundo va tan deprisa.

Francisco Michavila es catedr¨¢tico de Matem¨¢tica Aplicada y director de la C¨¢tedra UNESCO de Gesti¨®n y Pol¨ªtica Universitaria de la Universidad Polit¨¦cnica de Madrid