Ense?ar a transgredir

En las semanas previas a que el Departamento de Filolog¨ªa Inglesa del Oberlin College decidiera si me conced¨ªa o no la plaza, me asediaron sue?os de fuga ¡ªde desaparici¨®n; s¨ª, incluso de muerte¡ª. Estos sue?os no respond¨ªan al miedo a que no me concedieran la plaza. Respond¨ªan a la posibilidad de que s¨ª me la concedieran. Ten¨ªa miedo de verme atrapada en el mundo universitario para siempre.

Cuando obtuve la plaza, en lugar de regocijarme, ca¨ª en una depresi¨®n profunda y potencialmente fatal. Como todas las personas que me rodeaban estaban convencidas de que deber¨ªa sentirme...

En las semanas previas a que el Departamento de Filolog¨ªa Inglesa del Oberlin College decidiera si me conced¨ªa o no la plaza, me asediaron sue?os de fuga ¡ªde desaparici¨®n; s¨ª, incluso de muerte¡ª. Estos sue?os no respond¨ªan al miedo a que no me concedieran la plaza. Respond¨ªan a la posibilidad de que s¨ª me la concedieran. Ten¨ªa miedo de verme atrapada en el mundo universitario para siempre.

Cuando obtuve la plaza, en lugar de regocijarme, ca¨ª en una depresi¨®n profunda y potencialmente fatal. Como todas las personas que me rodeaban estaban convencidas de que deber¨ªa sentirme aliviada, entusiasmada, orgullosa, me sent¨ªa ¡°culpable¡± de mis ¡°verdaderos¡± sentimientos y no pod¨ªa compartirlos con nadie. El circuito de conferencias me llev¨® a la soleada California y al mundo new age de la casa de mi hermana en Laguna Beach, donde pude relajarme durante un mes. Cuando compart¨ª mis sentimientos con mi hermana (es terapeuta), me asegur¨® que eran totalmente adecuados, porque, dijo, ¡°nunca quisiste ser profesora. Desde que ¨¦ramos peque?as, lo ¨²nico que quer¨ªas hacer era escribir¡±. Ten¨ªa raz¨®n. Todo el mundo hab¨ªa dado por sentado siempre que me har¨ªa profesora. En el Sur de la segregaci¨®n racial, las ni?as negras de origen obrero ten¨ªamos tres trayectorias posibles. Nos pod¨ªamos casar. Pod¨ªamos servir en una casa. Pod¨ªamos ser maestras de escuela. Y como, de acuerdo al pensamiento sexista de la ¨¦poca, los hombres no deseaban en realidad a las mujeres ¡°listas¡±, se daba por sentado que cualquier se?al de inteligencia sellaba el sino de una mujer. Desde la escuela primaria, estuve destinada a ser profesora.

Pero el sue?o de hacerme escritora siempre estuvo presente en m¨ª. Desde la infancia, cre¨ª que ense?ar¨ªa y escribir¨ªa. Escribir ser¨ªa el trabajo serio, mientras que ense?ar ser¨ªa el "empleo" no-tan-serio-que-necesito-para-ganarme-la-vida. Escribir, cre¨ªa entonces, ten¨ªa que ver enteramente con un anhelo privado y con la gloria personal, mientras que ense?ar estaba relacionado con el servicio, con la devoluci¨®n a tu comunidad. Para la gente negra, ense?ar (educar) era un acto fundamentalmente pol¨ªtico, porque estaba arraigado en la lucha antirracista. De hecho, mis colegios de primaria solo para ni?os y ni?as negros se convirtieron en el lugar donde viv¨ª el aprendizaje como revoluci¨®n.

Para la gente negra, ense?ar era un acto fundamentalmente pol¨ªtico. Mis colegios de primaria solo para ni?os y ni?as negros fueron el lugar donde viv¨ª el aprendizaje como revoluci¨®n

Casi todas nuestras maestras en Booker T. Washington eran mujeres negras. Se dedicaban a nutrir nuestro intelecto de manera que pudi¨¦ramos ser investigadores, pensadores y trabajadores culturales ¡ªpersonas negras que utiliz¨¢ramos nuestra ¡°mente¡±¡ª. Aprendimos pronto que nuestra devoci¨®n por el aprendizaje, por una vida de la mente, era un acto contrahegem¨®nico, una manera fundamental de resistir a cualquier estrategia de colonizaci¨®n racista blanca. Aunque mis maestras no defin¨ªan ni expresaban estas pr¨¢cticas en t¨¦rminos te¨®ricos, estaban desarrollando una pedagog¨ªa revolucionaria de resistencia que era profundamente anticolonial. Dentro de estos colegios segregados, los ni?os y ni?as negros eran considerados excepcionales, talentosos, recib¨ªan una atenci¨®n especial. Las maestras trabajaban con y para nosotros, para asegurar que realizar¨ªamos nuestro destino intelectual y, al hacerlo, elevar¨ªamos la raza. Mis maestras ten¨ªan una misi¨®n.

Para cumplir con esa misi¨®n, mis maestras se cercioraban de "conocernos". Conoc¨ªan a nuestro padre y a nuestra madre, nuestro estatus econ¨®mico, el lugar al que ¨ªbamos a rezar, c¨®mo eran nuestros hogares y qu¨¦ trato recib¨ªamos en la familia. Fui al colegio en un momento hist¨®rico en el que me daban clase las mismas maestras que hab¨ªan dado clase a mi madre, a mis hermanas y a mis hermanos. Mis esfuerzos y mi capacidad de aprender siempre estaban contextualizados dentro del marco de la experiencia familiar generacional. Determinados comportamientos, gestos, maneras de ser pod¨ªan entenderse buscando claves en la historia familiar.

Ir al colegio en aquellos a?os era un aut¨¦ntico regocijo. Me encantaba ser una estudiante. Me encantaba aprender. El colegio era el lugar del ¨¦xtasis: placer y peligro. Cambiar por la fuerza de las ideas era puro placer. Pero aprender ideas que contradec¨ªan los valores y las creencias que aprend¨ªas en casa era ponerse en riesgo, entrar en una zona de peligro. Mi casa era el lugar donde estaba obligada a adecuarme a la imagen que otras personas ten¨ªan sobre qui¨¦n y qu¨¦ deb¨ªa ser yo. La escuela era el lugar donde pod¨ªa olvidarme de ese yo y, a trav¨¦s de las ideas, reinventarme.

La escuela cambi¨® por completo con la integraci¨®n racial. Atr¨¢s quedaba el celo mesi¨¢nico por transformar nuestras mentes y nuestro ser que hab¨ªa caracterizado a las maestras y sus pr¨¢cticas pedag¨®gicas en nuestros colegios solo para ni?os y ni?as negros. El conocimiento, de repente, solo consist¨ªa en informaci¨®n. No ten¨ªa ninguna relaci¨®n con c¨®mo viv¨ªamos o con c¨®mo nos comport¨¢bamos. Ya no estaba conectado con la lucha antirracista. Transportados en autob¨²s a colegios blancos, pronto aprendimos que lo que se esperaba de nosotros era obediencia, no una ferviente voluntad de aprender. Demasiado af¨¢n por aprender pod¨ªa interpretarse f¨¢cilmente como una amenaza a la autoridad blanca.

Transportados en autob¨²s a colegios blancos, pronto aprendimos que lo que se esperaba de nosotros era obediencia, no una ferviente voluntad de aprender

Cuando accedimos a escuelas blancas, desegregadas, racistas, dejamos atr¨¢s un mundo en el que las maestras cre¨ªan que educar adecuadamente a ni?os y ni?as negros requer¨ªa un compromiso pol¨ªtico. Ahora nos daba clase un profesorado blanco cuyas lecciones reforzaban los estereotipos racistas. Para la infancia negra, la educaci¨®n dej¨® de estar relacionada con la pr¨¢ctica de la libertad. Al constatar esto, perd¨ª el amor por la escuela. El aula ya no era un lugar de placer o ¨¦xtasis. La escuela segu¨ªa siendo un lugar pol¨ªtico, puesto que ten¨ªamos que contrarrestar todo el tiempo las presuposiciones racistas blancas de que ¨¦ramos gen¨¦ticamente inferiores, de que nunca ser¨ªamos tan competentes como nuestros compa?eros blancos, incluso de que ¨¦ramos incapaces de aprender. Sin embargo, la pol¨ªtica ya no era contrahegem¨®nica. Est¨¢bamos siempre y ¨²nicamente respondiendo y reaccionando a la gente blanca.

El cambio de los amados colegios solo para ni?os y ni?as negros a las escuelas blancas ¡ªdonde el estudiantado negro siempre era visto como intruso, no realmente como parte¡ª me ense?¨® la diferencia entre la educaci¨®n como pr¨¢ctica de libertad y la educaci¨®n que solo trata de apuntalar la dominaci¨®n. La excepcional existencia de alg¨²n profesor blanco que se atrev¨ªa a resistir, que no permit¨ªa que los prejuicios racistas determinaran la manera de ense?arnos, sosten¨ªa la creencia en que el aprendizaje, en su m¨¢xima expresi¨®n, pod¨ªa en efecto liberar. Algunos profesores negros nos hab¨ªan acompa?ado en el proceso de desegregaci¨®n. Y, aunque era m¨¢s dif¨ªcil, segu¨ªan nutriendo a las y los estudiantes negros, aun cuando sus esfuerzos se ve¨ªan constre?idos por la sospecha de que favorec¨ªan a su raza.

A pesar de la intensa negatividad de estas experiencias, termin¨¦ el colegio a¨²n con la convicci¨®n de que la educaci¨®n era posibilitadora, que aumentaba nuestra capacidad de ser libres. Cuando empec¨¦ mis estudios de grado en la Universidad de Stanford, estaba fascinada por la posibilidad de convertirme en una intelectual negra rebelde. Me sorprendi¨® e impact¨® asistir a clases donde a los profesores no les entusiasmaba ense?ar, donde no parec¨ªan estar al tanto de que la educaci¨®n consist¨ªa en una pr¨¢ctica de libertad. En mi paso por la facultad, se reforz¨® la lecci¨®n primaria: lo que deb¨ªamos aprender era obediencia a la autoridad.

Me sorprendi¨® e impact¨® asistir a clases donde a los profesores no les entusiasmaba ense?ar, donde no parec¨ªan estar al tanto de que la educaci¨®n consist¨ªa en una pr¨¢ctica de libertad

Durante mis estudios de grado, el aula se convirti¨® en un lugar que detestaba, pero donde, a pesar de todo, bregaba por reclamar y mantener mi derecho a ser una pensadora independiente. La universidad y el aula empezaron a parecerme m¨¢s una c¨¢rcel, un lugar de castigo y confinamiento, que un espacio de promesa y posibilidad. Escrib¨ª mi primer libro mientras estudiaba el grado, aunque no se publicar¨ªa hasta a?os despu¨¦s. Estaba escribiendo, pero, adem¨¢s, algo m¨¢s importante: me estaba preparando para ser profesora.

Aceptando la profesi¨®n docente como destino, me atormentaba la realidad del aula que hab¨ªa conocido como estudiante de grado y de postgrado. La mayor parte de nuestro profesorado carec¨ªa de habilidades comunicativas b¨¢sicas, no se sent¨ªa realizado y con frecuencia utilizaba el aula para desplegar rituales de control que estaban hechos de dominaci¨®n y ejercicio injusto del poder. En estos escenarios, aprend¨ª mucho sobre el tipo de profesora en el que no quer¨ªa convertirme.

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Cuando entr¨¦ en mi primera aula de grado a ense?ar, me apoy¨¦ en el ejemplo de aquellas maestras negras llenas de motivaci¨®n de mi colegio de primaria, en la obra de [Paulo] Freire y en el pensamiento feminista sobre la pedagog¨ªa radical. Deseaba apasionadamente ense?ar de otra manera a como me hab¨ªan ense?ado desde la secundaria. El primer paradigma que configur¨® mi pedagog¨ªa era la idea de que el aula deber¨ªa ser un lugar emocionante, nunca aburrido. Y, si se impon¨ªa el aburrimiento, entonces hab¨ªa que desplegar estrategias pedag¨®gicas que intervinieran, alteraran e incluso perturbaran la atm¨®sfera. Ni la obra de Freire ni la pedagog¨ªa feminista analizaban la noci¨®n de placer en el aula. La idea de que el aprendizaje deb¨ªa ser emocionante, a veces incluso "divertido", ocupaba los debates cr¨ªticos de la bibliograf¨ªa docente sobre las pr¨¢cticas pedag¨®gicas en la escuela primaria y a veces tambi¨¦n en los centros de educaci¨®n secundaria. Pero no parec¨ªa haber ning¨²n inter¨¦s ni entre los docentes tradicionales ni entre los radicales por debatir el papel de la emoci¨®n en la educaci¨®n superior.

Se percib¨ªa que la emoci¨®n ten¨ªa un potencial perturbador de la atm¨®sfera de seriedad que se supon¨ªa esencial para el proceso de aprendizaje. Entrar en el aula en escuelas superiores y universidades con la determinaci¨®n de compartir el deseo de incentivar la emoci¨®n era transgredir. Para generar emoci¨®n no solo hab¨ªa que moverse m¨¢s all¨¢ de las fronteras de lo aceptable, sino que era preciso reconocer hasta las ¨²ltimas consecuencias que no pod¨ªa haber en ning¨²n caso una programaci¨®n absolutamente fija que gobernase las pr¨¢cticas docentes. Las programaciones deb¨ªan ser flexibles, deb¨ªan permitir cambios de rumbo espont¨¢neos. Las y los estudiantes ten¨ªan que ser vistos en su particularidad, como individuos (en esto me inspiraba en las estrategias que utilizaban mis maestras de primaria para conocernos), y hab¨ªa que interaccionar con ellos de acuerdo a sus necesidades (aqu¨ª Freire resultaba ¨²til). La reflexi¨®n cr¨ªtica sobre mi experiencia como estudiante en aulas aburridas me permit¨ªa no solo imaginar que el aula pod¨ªa ser emocionante, sino que esta emoci¨®n pod¨ªa coexistir con el compromiso intelectual o acad¨¦mico serio e incluso estimularlo.

Cualquier pedagog¨ªa radical debe insistir en que se reconozca la presencia de todas y cada una de las personas que est¨¢n en el aula. Tiene que haber un reconocimiento constante de que todas influyen en la din¨¢mica del aula

Pero la emoci¨®n hacia las ideas no bastaba para crear un proceso de aprendizaje emocionante. Como comunidad de aula, nuestra capacidad de generar emoci¨®n se ve muy influida por nuestro inter¨¦s mutuo, por el inter¨¦s en escuchar la voz del otro, en reconocer su presencia. Como la amplia mayor¨ªa de estudiantes aprenden a trav¨¦s de pr¨¢cticas educativas tradicionales y conservadoras y solo se preocupan de la presencia del profesor, cualquier pedagog¨ªa radical debe insistir en que se reconozca la presencia de todas y cada una de las personas que est¨¢n en el aula. Esta insistencia no puede quedarse en un enunciado. Hay que demostrarla mediante pr¨¢cticas pedag¨®gicas. Para empezar, el profesor, la profesora, debe valorar de manera genuina la presencia de todo el estudiantado sin excepci¨®n. Tiene que haber un reconocimiento constante de que todos y todas influyen en la din¨¢mica del aula, que todo el mundo aporta. Estas aportaciones son recursos. Utilizados de un modo constructivo, aumentan la capacidad de cualquier clase de crear una comunidad de aprendizaje abierta.

Con frecuencia, antes de que se pueda poner en marcha este proceso, tiene que haber alg¨²n tipo de deconstrucci¨®n de la idea tradicional de que solo el profesor es responsable de la din¨¢mica del aula. Esa responsabilidad est¨¢ en relaci¨®n con el estatus. De hecho, el profesor o profesora siempre ser¨¢ m¨¢s responsable, porque las estructuras institucionales m¨¢s amplias siempre garantizar¨¢n que sea ¨¦l o ella quien tenga que responder por lo que sucede en el aula. Pero no es habitual que un profesor, por buen orador que sea, pueda generar, a trav¨¦s de sus acciones, suficiente emoci¨®n para crear un aula emocionante. La emoci¨®n se genera a trav¨¦s del esfuerzo colectivo.

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Hay una grave crisis en la educaci¨®n. Es frecuente que los estudiantes no quieran aprender y los profesores no quieran ense?ar. Como nunca antes en la historia reciente de esta naci¨®n, las y los docentes estamos obligados a enfrentarnos a los sesgos que han configurado las pr¨¢cticas docentes en nuestra sociedad y a crear nuevas formas de conocer, estrategias diferentes para compartir el conocimiento. No podemos encarar esta crisis si las y los pensadores cr¨ªticos progresistas y quienes se dedican a la cr¨ªtica social actuamos como si la ense?anza no fuera un asunto digno de nuestra consideraci¨®n.

El aula sigue siendo el espacio de posibilidad m¨¢s radical del mundo universitario. Durante a?os, ha sido un espacio en el que la educaci¨®n se ha visto socavada por profesores y estudiantes, que trataban de utilizarla, unos y otros por igual, como plataforma de intereses oportunistas en vez de como un lugar para aprender. (...) Sumo mi voz al llamamiento colectivo por una renovaci¨®n y por un rejuvenecimiento de nuestras pr¨¢cticas docentes. Inst¨¢ndonos a todos nosotros a abrir nuestras cabezas y corazones para que podamos conocer m¨¢s all¨¢ de las fronteras de lo aceptable, para que podamos pensar y repensar, para que podamos crear nuevas visiones, celebro esa manera de ense?ar que activa transgresiones ¡ªun movimiento contra y m¨¢s all¨¢ de las fronteras¡ª. Ese movimiento es el que hace de la educaci¨®n una pr¨¢ctica de libertad.

bell hooks, que escribe su nombre en min¨²scula, es el seud¨®nimo de la autora, profesora y activista estadounidense Gloria Jean Watkins. Este texto est¨¢ extra¨ªdo del pr¨®logo de ¡®Ense?ar a transgredir. La educaci¨®n como pr¨¢ctica de libertad¡¯ (Capit¨¢n Swing), que se publica este martes.

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