La educaci¨®n biling¨¹e, una prioridad que no acaba de convencer

En Espa?a, alrededor de un mill¨®n y medio de alumnos est¨¢n escolarizados en programas de educaci¨®n biling¨¹e en los que el idioma extranjero y los contenidos se imparten de una forma integrada. Solo en Madrid, comunidad pionera en poner en marcha su propio modelo (en 2004), hay este curso 404 colegios p¨²blicos biling¨¹es que se suman a otros 196 institutos y 223 colegios concertados privados. N¨²meros que, sin embargo, resultan insuficientes para desterrar las dudas de padres y expertos sobre este modelo educativo, tanto en lo referente al rendimiento acad¨¦mico como a lo que algunos expertos consideran una segregaci¨®n de los alumnos, al separar a los m¨¢s destacados del resto del alumnado.

El anuncio efectuado en diciembre pasado por Emilio Viciana, consejero de Educaci¨®n, Ciencia y Universidades de la Comunidad de Madrid, anticipando que, a partir del curso que viene, la asignatura de Geograf¨ªa e Historia se dar¨¢ en castellano ¡°para evitar que sus contenidos propios se rebajen por impartirlos en ingl¨¦s¡±, seg¨²n afirm¨®, no han hecho si no avivar las dudas, incluso entre quienes defienden y participan de este modelo. Y es que de las palabras del consejero se podr¨ªa llegar a deducir que la ense?anza en ingl¨¦s implica empobrecer el contenido curricular. Pero ?es eso cierto?

?C¨®mo es el impacto acad¨¦mico?

Para Xavier Gisbert, presidente de la Asociaci¨®n Ense?anza Biling¨¹e (AEB) e impulsor del programa de la comunidad madrile?a, se trata tan solo de un mito, y se refiere a un estudio propio de la AEB seg¨²n el cual, ¡°con los datos de PISA 2018, se demuestra que aprender materias en una lengua extranjera no tiene ning¨²n efecto negativo en los resultados¡±. El modelo vigente en la capital de Espa?a diferencia entre los alumnos de secci¨®n (aquellos que reciben al menos un 30 % del curr¨ªculum en ingl¨¦s) y los de programa (que reciben cinco horas de ingl¨¦s avanzado y solo una asignatura m¨¢s en ese idioma). Pero, para acceder a la secci¨®n biling¨¹e, los alumnos deben acreditar al menos un nivel A2; en caso contrario, se quedar¨¢n en el programa.

Para Rosa Rocha, directora del IES Guadarrama y presidenta de la Asociaci¨®n de Directores de Institutos P¨²blicos de Madrid (Adimad), tampoco se da un impacto negativo: ¡°Al menos en mi centro, en la EBAU no se ven diferencias entre los alumnos de secci¨®n y los de programa. No hay deficiencias; al contrario, los resultados son incluso mejores, porque son alumnos que estudian mucho¡±. ¡°El querer dejar de impartir en una lengua extranjera una asignatura que se viene impartiendo desde hace 20 a?os es un disparate, especialmente porque ha habido tiempo suficiente para comprobar su funcionamiento y, dado que siempre ha habido buenos resultados, en principio no hay raz¨®n que lo justifique¡±, apunta Gisbert.

Los resultados, sin embargo, no son ideales en todas partes. Desde hace a?os se van produciendo, regularmente, renuncias de centros educativos en diferentes comunidades (tan solo en Castilla y Le¨®n, una treintena de centros abandonaron su programa biling¨¹e en 2022) que, descontentos con los resultados, vuelven a impartir sus asignaturas en castellano. Gisbert reivindica priorizar la calidad sobre la cantidad a la hora de desarrollar estos programas, fortaleciendo una formaci¨®n (tanto en idioma como en metodolog¨ªa) que los propios profesores denuncian como insuficiente: ¡°La formaci¨®n del profesorado es clave. En Madrid, en 2008, pusimos en marcha un plan de formaci¨®n con el que cada a?o, cerca de 1.000 docentes hac¨ªan cursos en el extranjero, y cerca de 4.000 se formaban cada a?o en Madrid. Descuidar la formaci¨®n es un error¡±, sostiene. Y precisamente esa es otra de las preguntas que Rocha quisiera formularle al consejero Viciana: ¡°?Qu¨¦ va a pasar ahora con todos esos profesores [de Geograf¨ªa e Historia] que se han estado formando y que incluso lo ha financiado la propia Comunidad de Madrid?¡±.

Una formaci¨®n que, adem¨¢s, no se limita al idioma, sino que incluye la propia metodolog¨ªa que se usa para ense?ar de forma integrada idioma y contenidos espec¨ªficos. En muchos centros, explica, se utiliza el AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras, o CLIL, por sus siglas en ingl¨¦s). ¡°Es un aprendizaje m¨¢s competencial, que realmente es como se deber¨ªa trabajar ya en los centros, no solo en Geograf¨ªa e Historia, sino en muchas otras asignaturas¡±, recuerda.

Madrid, un programa sin evaluaci¨®n formal

Precisamente por todo lo anterior, el anuncio de Viciana cogi¨® a la mayor¨ªa de los docentes por sorpresa: ¡°La verdad es que cuando lo o¨ª no me lo pod¨ªa creer. Los alumnos que estudian Geograf¨ªa e Historia en ingl¨¦s hasta cuarto de la ESO, luego pasan a Bachillerato con Historia de Espa?a en castellano, y no hay ning¨²n problema (...). Lo peor de todo esto es que las decisiones se toman de forma unilateral, sin ning¨²n estudio que lo avale¡±, esgrime Rocha. Y a?ade: ¡°Todo son opiniones: las de los padres, las de los profesores, las de los directores de centro... pero ning¨²n an¨¢lisis que se haya hecho en la Comunidad de Madrid, ni siquiera en la EBAU, para ver qu¨¦ alumnos estudiaron en una secci¨®n biling¨¹e y c¨®mo son sus notas. Y eso es un estudio estad¨ªstico, es contratar a una empresa para que extraiga los datos y vea cu¨¢les son las calificaciones con respecto a los dem¨¢s¡±.

Precisamente en la falta de estudios que eval¨²en el programa biling¨¹e radica una de las reclamaciones de los docentes madrile?os. ¡°Una evaluaci¨®n rigurosa para ver lo que falla y mejorarlo, porque a los centros siempre nos piden que evaluemos nuestra programaci¨®n, a los alumnos, al profesorado... pero los programas de la Comunidad de Madrid no los eval¨²a nadie¡±, esgrime la presidenta de Adimad. Esteban ?lvarez, expresidente de la Asociaci¨®n y hoy portavoz de Educaci¨®n del Partido Socialista en la Asamblea de Madrid, concuerda con ella: ¡°?Cu¨¢ntos alumnos que empiezan en la secci¨®n biling¨¹e acaban en ella, y cu¨¢ntos se ven obligados a dejarlo? ?Cu¨¢ntos de esos alumnos que estudian el programa biling¨¹e consiguen un nivel adecuado en la materia y en ingl¨¦s, y cu¨¢ntos no? ?Y cu¨¢ntos, en general, mejoran su nivel? No se ha hecho una evaluaci¨®n seria del programa¡±.

Gisbert, por su parte, ha incidido repetidamente en la conveniencia de poner freno a la enorme disparidad de modelos biling¨¹es existentes en Espa?a: ¡°Te¨®ricamente todos pretenden lo mismo, pero, por distintas razones, cada comunidad aplica su propio sistema. Ser¨ªa relativamente f¨¢cil marcar unas pautas m¨ªnimas comunes, pero como la educaci¨®n en nuestro pa¨ªs est¨¢ constantemente condicionada por la pol¨ªtica, el objetivo dif¨ªcilmente es educativo¡±. Y ?lvarez lo ilustra con una muestra: mientras que en Madrid (donde los docentes han de acreditar un nivel C1) las asignaturas que deben impartirse en otro idioma son las mismas en todos los centros, en Andaluc¨ªa (donde se pide un B2) los centros eligen cada a?o las materias que se dar¨¢n en el programa biling¨¹e, seg¨²n la habilitaci¨®n de los profesores de que dispongan.

?Hay segregaci¨®n de alumnos?

Tanto ?lvarez como Rocha identifican la segregaci¨®n de los alumnos en los propios centros como uno de los principales problemas del modelo madrile?o. Al separar, por necesidades de organizaci¨®n, a los alumnos entre grupos de ¡°secci¨®n¡± y de ¡°programa¡±, no comparten materias comunes, provocando una separaci¨®n entre los alumnos m¨¢s brillantes (que se acogen a la primera opci¨®n) y el resto.

¡°La diferencia de nivel entre los chavales de secci¨®n y los de programa es mayor que la que se da con respecto a los centros privados¡±, se?ala ?lvarez. Y eso produce, a su vez, grupos mucho m¨¢s homog¨¦neos, con el consiguiente impacto en el nivel acad¨¦mico: ¡°En educaci¨®n, los grupos heterog¨¦neos, donde hay chicos y chicas en los que algunos van mal y otros bien, funcionan mejor. Hace que los que van mal mejoren, y los que van bien siguen yendo bien (...). Si t¨² separas a los que aprueban de los que suspenden, y lo haces con un criterio como el del idioma, es profundamente clasista, porque, en Primaria, y para continuar con las clases en ingl¨¦s, hay alumnos que acaban recurriendo a academias privadas, as¨ª que los que no pueden acaban abandonando¡±. Adem¨¢s, en los grupos de secci¨®n no se puede repetir curso, ni se atienden, a?ade ?lvarez, las necesidades educativas especiales (incluyendo a los estudiantes de altas capacidades).

La soluci¨®n, para Rocha, pasa por una bater¨ªa de posibles medidas como reducir las ratios (algo que, sostiene, ya se est¨¢ empezando a hacer), hacer m¨¢s desdobles y ayudar a los alumnos que van m¨¢s retrasados, no solo en ingl¨¦s, sino en todas las asignaturas: ¡°Hay ni?os que se van quedando rezagados porque tienen problemas en casa, porque sus familias no tienen un cierto nivel cultural (...) El problema de la equidad en Espa?a no se trabaja en profundidad¡±, afirma.

La importancia de la tecnolog¨ªa

La tecnolog¨ªa, para los expertos, juega un papel fundamental a la hora de desarrollar las competencias en otro idioma, ya sea en el marco de un programa de educaci¨®n biling¨¹e o a trav¨¦s de alguna de las apps educativas disponibles hoy en el mercado. Un impacto que sigue creciendo gracias al desarrollo de nuevas innovaciones y a avances significativos en su usabilidad, que han permitido trabajar m¨²ltiples competencias de forma simult¨¢nea y democratizar un acceso al aprendizaje que antes estaba vinculado a un coste muy elevado, al tener que acudir a academias de idiomas. ¡°Cuando mejora la experiencia de usuario, tambi¨¦n lo hace la eficacia de una experiencia de aprendizaje¡±, apunta Mar¨ªa Perillo, presidenta del consejo educativo en ABA English.

¡°Para m¨ª, las apps m¨®viles han supuesto un antes y un despu¨¦s, porque te lo llevas contigo. Al final, para aprender un idioma hay que dedicarle tiempo, y gracias al mobile, puedes aprovechar los ratos m¨¢s peque?os que vas teniendo, mientras que antes hab¨ªa que dedicarle un tiempo X y adem¨¢s desplazarme a una academia¡±, apunta Perillo. Se trata de amplificar los momentos de estudio, de manera que dispongas de un ecosistema donde a tu ordenador le a?ades un componente m¨¢s, y los usas seg¨²n tus preferencias y necesidades. Pero, para que sea verdaderamente efectiva, a?ade, ¡°hay que moverse hacia llamamos blended online, porque no solo interact¨²as con la plataforma, sino con otras personas, y siempre tienes la gu¨ªa del profesor, para que el alumno comprenda que est¨¢ siempre en un entorno controlado¡±.

Para Perillo, muchas de las apps educativas se topan con una barrera org¨¢nica: la de la producci¨®n comunicativa, ya que esta solo puede producirse cuando hay conversaci¨®n, un componente ausente o, como mucho, artificial en muchos de los sistemas al alcance de los alumnos. ¡°Al final, hay que simular una conversaci¨®n, y cuanto m¨¢s real sea esta, m¨¢s posibilidades hay de que el aprendizaje sea m¨¢s profundo¡±. Al final, todo depende de los objetivos que se tengan: una persona puede, por ejemplo, empezar con una app b¨¢sica con la que aprender de forma m¨¢s autom¨¢tica, para luego ir a la producci¨®n oral con personas. Y no olvidar, concluye, que la verdadera clave est¨¢ en la incorporaci¨®n de muchos canales que participan en el proceso de aprendizaje: de la televisi¨®n a la prensa escrita, los contenidos de edutainment (que juntan educaci¨®n con entretenimiento) o los canales visuales, por citar algunos. Una tecnolog¨ªa que, en definitiva, se est¨¢ utilizando ya de una forma 360.

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