Becky Francis: ¡°Es un error pensar que las escuelas deben asumir el papel de los servicios sociales¡±

Becky Francis, nacida en Keynsham (Inglaterra), ha dedicado su carrera a la investigaci¨®n sobre el impacto de la desigualdad socioecon¨®mica en el rendimiento de los estudiantes. A sus 52 a?os, es la directora ejecutiva de la prestigiosa fundaci¨®n brit¨¢nica Education Endowment Foundation (EEF) y es asesora del llamado comit¨¦ selecto de educaci¨®n de la ...

Becky Francis, nacida en Keynsham (Inglaterra), ha dedicado su carrera a la investigaci¨®n sobre el impacto de la desigualdad socioecon¨®mica en el rendimiento de los estudiantes. A sus 52 a?os, es la directora ejecutiva de la prestigiosa fundaci¨®n brit¨¢nica Education Endowment Foundation (EEF) y es asesora del llamado comit¨¦ selecto de educaci¨®n de la C¨¢mara de los Comunes desde 2015. Su obsesi¨®n es conseguir que la totalidad de las escuelas p¨²blicas brit¨¢nicas (all¨ª, solo el 7% de los alumnos van a la privada) basen su m¨¦todo de trabajo en pr¨¢cticas dise?adas a partir de evidencias. Reconoce que algunas inercias muy extendidas y que han levantado ampollas en el debate p¨²blico, como los deberes, no han presentado mejoras ¡°considerables¡± en el rendimiento en el caso de primaria.

Su organizaci¨®n ha analizado m¨¢s de 2.500 estudios realizados en diferentes pa¨ªses sobre metodolog¨ªas educativas y ha conducido m¨¢s de 200 investigaciones en la mitad de los colegios e institutos de Inglaterra (unos 16.000) en los ¨²ltimos diez a?os. Con todas las evidencias extra¨ªdas, la EEF ha lanzado una herramienta telem¨¢tica llamada Teaching and learning toolkit (tambi¨¦n, en espa?ol) en la que se muestra la valoraci¨®n de diferentes pr¨¢cticas educativas en funci¨®n de su eficacia y su coste, como por ejemplo la agrupaci¨®n del alumnado por niveles de rendimiento dentro del aula o el aprendizaje colaborativo.

Francis particip¨® la semana pasada en un taller con docentes de primaria, secundaria y universidad en CaixaForum Madrid sobre el uso de las evidencias educativas como elemento clave para la transformaci¨®n, donde respondi¨® a las preguntas de este peri¨®dico. Este evento estuvo organizado por EduCaixa, el primer programa educativo en Espa?a que est¨¢ impulsando una plataforma de Pr¨¢cticas Educativas Efectivas, con la colaboraci¨®n y el asesoramiento de la EEF.

Pregunta. De todas las evidencias que han encontrado, hay una que est¨¢ especialmente relacionada con la p¨¦rdida de aprendizaje causada por la covid-19. Nos podr¨ªa contar detalles de la llamada metodolog¨ªa de la metacognici¨®n y autorregulaci¨®n.

Respuesta. Es una pr¨¢ctica muy interesante que permite al alumnado lograr un progreso de siete meses adicionales de media. Consiste en ayudarle a reflexionar sobre su propio aprendizaje ense?¨¢ndole estrategias para planificar, supervisar y evaluar sus m¨¦todos de estudio. Las evidencias se?alan que as¨ª se favorece la disciplina y se crean h¨¢bitos de estudio, sobre todo cuando se inicia en edades tempranas, ya que afecta a la atorregulaci¨®n. Tambi¨¦n se ha visto que es m¨¢s eficaz con los estudiantes de mayor edad y que mejora la comprensi¨®n de asignaturas que requieren un nivel alto de abstracci¨®n como las matem¨¢ticas o la f¨ªsica.

P. En cambio, los deberes, que han sido objeto de desencuentro entre familias y centros educativos durante a?os, no parecen tener efectos directos sobre el rendimiento en la etapa de primaria.

R. No solo nos centramos en demostrar cosas que funcionan, tambi¨¦n desmontamos las que no. A veces se crean tendencias en educaci¨®n que no cuentan con una base s¨®lida. De los resultados de nuestras investigaciones no se puede deducir que los deberes en primaria por s¨ª mismos puedan incidir en la mejora del rendimiento. No est¨¢ claro si esta estrategia pedag¨®gica tiene algo que ver con el ¨¦xito acad¨¦mico. Los datos respaldan m¨¢s su utilidad en secundaria, pero hay muchas menos evidencias sobre beneficios en la ense?anza primaria. Adem¨¢s, los beneficios son moderados si se piden deberes de forma sistem¨¢tica. No se trata de mandarles mucha tarea, sino de ser consciente del perfil del alumno, de qu¨¦ funciona mejor con ¨¦l. Hay que plantearse, por ejemplo, si tiene m¨¢s sentido encargarle ejercicios m¨¢s repetitivos o m¨¢s creativos.

P. ?Qu¨¦ significa que hay evidencias detr¨¢s de una metodolog¨ªa?

R. Nos centramos en verter luz sobre cu¨¢les son las mejores pr¨¢cticas en el aula y cu¨¢l es la mejor forma en la que las escuelas deben gastar su presupuesto. La misi¨®n de EEF es reducir la brecha entre los estudiantes de entornos socioecon¨®micos m¨¢s deprimidos y los que disponen de m¨¢s recursos en relaci¨®n a sus resultados acad¨¦micos. Para ello nos centramos en la investigaci¨®n, qu¨¦ dicen las evidencias, qu¨¦ es efectivo. Es un enfoque bastante nuevo porque otras investigaciones no se han centrado en examinar la pedagog¨ªa dentro del aula.

P. A la hora de evaluar la evoluci¨®n de los estudiantes, ?toman como referencia sus notas de los ex¨¢menes?

R. Hacemos un seguimiento de su progreso y nuestra referencia son los resultados de las pruebas estandarizadas nacionales, ese es el indicador. Hemos trabajado con la mitad de las escuelas de Inglaterra, unos 16.000 centros de primaria y secundaria han participado en las investigaciones, cerca de 1,7 millones de personas en los ¨²ltimos 10 a?os. Hemos conducido cerca de 200 estudios en el Reino Unido con la colaboraci¨®n de algunas universidades que nos han ayudado con las evaluaciones. No hay ning¨²n precedente similar en el pa¨ªs. Adem¨¢s, hemos cruzado nuestros resultados con los datos de otros 2.500 experimentos y metan¨¢lisis internacionales.

P. ?C¨®mo trabajan a pie de aula con las escuelas?

R. Tenemos 40 researcher schools, que son centros educativos que act¨²an como una especie de laboratorios de investigaci¨®n. No tienen ning¨²n rasgo distintivo, solo una comunidad de docentes comprometidos con la innovaci¨®n educativa. Ellos nos trasladan sus inquietudes, sus necesidades pedag¨®gicas y son centros de referencia para los docentes que salen de la universidad y est¨¢n en el periodo de pr¨¢cticas. Creemos que es fundamental que las nuevas hornadas de profesores inicien su carrera basando sus m¨¦todos en evidencias. Adem¨¢s, tenemos un equipo de profesores e investigadores que pueden asesorar a cualquier centro sobre c¨®mo poner en pr¨¢ctica las evidencias del toolkit en clase, con ejemplos pr¨¢cticos. El 70% de los l¨ªderes escolares de Inglaterra aseguran que ya consultan nuestra web para guiar sus clases. Tenemos que prestigiar la carrera docente como sucede con la medicina o el derecho y eso se consigue con evidencias.

P. Lleva a?os asesorando al Gobierno brit¨¢nico sobre temas educativos. ?Est¨¢ resultando complicado que basen sus pol¨ªticas en esas evidencias?

R. No somos tan na¨ªf como para pensar que podemos escapar de las l¨ªneas ideol¨®gicas de cada partido, pero en el Reino Unido podemos presumir de que el Gobierno s¨ª est¨¢ comprometido con las evidencias a la hora de dirigir sus pol¨ªticas. Por poner un ejemplo, el programa nacional de refuerzo escolar aprobado tras la pandemia tiene como esencia nuestras recomendaciones. Lo mismo sucede con un nuevo plan para el desarrollo del lenguaje en edades tempranas en ni?os en situaci¨®n de vulnerabilidad, que se han visto especialmente perjudicados por el confinamiento.

P. ?Excelencia es compatible con equidad?

R. El reto es conseguir que cada una de las escuelas p¨²blicas sea excelente. Las familias de clase media siempre tienen los recursos econ¨®micos suficientes para encontrar la forma de entrar en las consideradas mejores escuelas, incluso si consideran mejor opci¨®n una privada, tienen capital para ello. Eso disolver¨ªa la desigualdad en el acceso. El modelo brit¨¢nico no es elitista, de hecho las llamadas grammar schools, que son las que seleccionan al alumnado en funci¨®n de sus habilidades cuando tienen 11 a?os, son una minor¨ªa, empezaron a desaparecer en los setenta. La mayor¨ªa de centros siguen un modelo comprehensivo ¨Daquel que no divide a los ni?os en funci¨®n de sus capacidades y del recorrido acad¨¦mico que encaja con cada uno¨D hasta los 16 a?os, igual que hacen los pa¨ªses escandinavos o Canad¨¢. Ese modelo es el que generaba una sociedad de clases, pero ya no estamos en eso.

P. Su programa tiene demasiado en cuenta las notas y est¨¢ demostrado que los alumnos de familias con menos recursos pueden tener m¨¢s dificultades para obtener buenos resultados.

R. Las notas son uno de los mayores predictores del ¨¦xito a lo largo de la vida, especialmente en el ¨¢mbito laboral. Por eso centramos nuestro estudio en qu¨¦ metodolog¨ªas impactan m¨¢s en el rendimiento acad¨¦mico. Tiene una importancia crucial. No creo que debamos tener la expectativa de que las escuelas asuman el papel de los servicios sociales. Los Gobiernos tienen que poner el foco de las pol¨ªticas para compensar las desigualdades en otras ¨¢reas, como la compensaci¨®n a trav¨¦s de los impuestos u otros programas sociales. La sociedad tiene que funcionar con el principio de que los estudiantes van a tener las condiciones necesarias para poder seguir sus estudios con normalidad. Las familias que no pueden hacerlo son una minor¨ªa frente a la mayor¨ªa de familias de clase trabajadora.

P. ?Cree que los contenidos son m¨¢s importantes que las competencias?

R. Este dualismo se ha exagerado en el debate p¨²blico. El aprendizaje basado en conocimientos siempre tiene que estar ah¨ª, sabemos que es necesario para progresar a cualquier nivel. Incluso para un minijob (en espa?ol, empleo precario). Para trabajar en una tienda, el c¨¢lculo y la comprensi¨®n lectora son fundamentales, sea cual sea tu camino. Igualmente, si quieres continuar los estudios y acudir a la Universidad, las notas en tu disciplina son muy importantes. Sobre las competencias, un buen profesor tiene la capacidad necesaria para poner en pr¨¢ctica entre sus alumnos el trabajo en equipo, el liderazgo o la resiliencia. No subestimemos el valor de los contenidos.

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