Dos docentes en el aula: no est¨¢n tan locos estos romanos

Aprender sobre el Imperio Romano y algunos mitos o realidades que lo sustentan nos conduce inevitablemente a los estudios de la catedr¨¢tica de la Universidad de Cambridge Mary Beard. En su libro SPQR: Una historia de la antigua Roma (2015), por ejemplo, resalta la amplitud de formas de conservaci¨®n de sus aportaciones, que nos ha llegado hasta hoy en d¨ªa gracias a una labor minuciosa de monjes, eruditos y arque¨®logos a lo largo de muchos siglos. De su patrimonio, resalta tambi¨¦n la investigadora brit¨¢nica su car¨¢cter multicultural, abierto a multitud de formas de entender el mundo. La f...

Aprender sobre el Imperio Romano y algunos mitos o realidades que lo sustentan nos conduce inevitablemente a los estudios de la catedr¨¢tica de la Universidad de Cambridge Mary Beard. En su libro SPQR: Una historia de la antigua Roma (2015), por ejemplo, resalta la amplitud de formas de conservaci¨®n de sus aportaciones, que nos ha llegado hasta hoy en d¨ªa gracias a una labor minuciosa de monjes, eruditos y arque¨®logos a lo largo de muchos siglos. De su patrimonio, resalta tambi¨¦n la investigadora brit¨¢nica su car¨¢cter multicultural, abierto a multitud de formas de entender el mundo. La fijaci¨®n de su legado en textos a trav¨¦s de distintas f¨®rmulas y formatos responde a una capacidad de adaptaci¨®n admirable, a la estela de una mim¨¦tica habilidad de lograr una redimensi¨®n de cl¨¢sicos imitados como modelos de virtud, riqueza y crecimiento.

En una forma de arte de contacto, de recreaci¨®n heredada que se mecaniza despu¨¦s en un ¡°qui¨¦n conoc¨ªa a qui¨¦n¡± que tambi¨¦n destaca Irene Vallejo en su ensayo sobre el mundo antiguo El infinito en un junco (2019), se produjo una gran cultura de mestizaje universalista. Con sus sombras (es conocida la envergadura de la esclavitud en esta ¨¦poca), pero con una trascendencia que nos llega hasta hoy en d¨ªa: en nuestras relaciones, opiniones y creaciones, somos imitaci¨®n, una suerte de imitatio que se extiende en ciencias y pensamiento hasta impactar en este mismo instante, tambi¨¦n en la escuela.

No estamos tan locos si defendemos que la imitaci¨®n es una impronta ligada tambi¨¦n a la literatura, y no solo en este campo, sino en otros: investigaciones recientes han realizado hallazgos importantes sobre c¨®mo unos mam¨ªferos imitan a otros a partir de sus interacciones, habilidades de aprendizaje que han llegado a estudiarse incluso entre seres humanos y otros animales con los que convivimos.

Negar las hist¨®ricas aportaciones de la imitaci¨®n, el mestizaje, el multiculturalismo y el impacto positivo que tiene en la calidad de vida la convivencia en comunidades ser¨ªa impensable para todo aquel que crea en los valores de la cohesi¨®n social. Sin embargo, cuando hablamos de la educaci¨®n, seguimos muchas veces aferrados a concepciones previas categorizadoras que echan ra¨ªces en una especie de intrahistoria particular en cada uno, en sus vivencias y percepciones individuales; un arraigo intramuscular que nos impide ver nuevos paradigmas y soluciones a los problemas habituales de nuestro trabajo en las aulas.

Eso es lo que ocurre con la codocencia. Los beneficios de dos o m¨¢s docentes cooperando entre s¨ª en una clase, donde se imitan en buenas pr¨¢cticas, se complementan, se coordinan y aprenden el uno del otro, han sido ampliamente estudiados. Diversos an¨¢lisis de esta f¨®rmula organizativa, entre otras, han arrojado impacto positivo en las destrezas del alumnado y en las percepciones que estos tienen de sus aportaciones, como estrategia colaborativa de aula, al aprendizaje, al trabajo en equipo y a la mejora de la convivencia. As¨ª lo confirman, por ejemplo, estudios publicados en tesis y revistas como las analizadas por J. A. Hattie (destaca Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning, de 2011), adem¨¢s de los realizados por otros investigadores como C. Day o M. Fullan a lo largo de d¨¦cadas.

Lo que se apoya en un sustento te¨®rico favorecido por los avances en las Ciencias de la Educaci¨®n, en la pr¨¢ctica ha arrojado actuaciones de ¨¦xito relevantes en contextos como, por citar un caso, el estado australiano de Nueva Gales del Sur. Destaca, entre sus aportaciones, las de la escuela p¨²blica Parramatta West, con una cultura escolar apoyada en estrategias cooperativas exitosas de planificaci¨®n e intervenci¨®n de dos o m¨¢s docentes a la vez con grupos de estudiantes heterog¨¦neos, lo que favorece la inclusi¨®n, la detecci¨®n precoz de dificultades y el seguimiento pormenorizado de aquellos estudiantes que presentan carencias que los ubican en un umbral de aprendizaje por debajo de la media. Pero no hace falta ir tan lejos: justo hace unos d¨ªas una colega del pa¨ªs vecino, Portugal, me contaba c¨®mo en su centro estaba implantado este modelo desde hace a?os con ¨¦xito en las clases de ingl¨¦s, portugu¨¦s y matem¨¢ticas. Y, as¨ª, por muchos puntos de nuestras geograf¨ªas.

Algunos detractores que reaccionan ante propuestas de cambio en la cultura escolar rechazan, sin embargo, la docencia compartida. En una falsa dicotom¨ªa, tienden a ubicarse como partidarios en exclusiva de la bajada de ratios como decisi¨®n pol¨ªtica m¨¢s eficaz para mejorar el rendimiento. Ello tambi¨¦n podr¨ªa resultar beneficioso, no lo negamos, sobre todo si se incide en que descienda el n¨²mero de estudiantes que atiende cada docente ¡ªespecialmente en centros con mayor cantidad de alumnado vulnerable, como demuestran los estudios¡ª y en que mejoren las formas de agrupar al alumnado, tal y como figura en informes como Education at a Glance de la OCDE, puntos claves en los que tambi¨¦n resulta favorecedora la codocencia.

Algunos detractores que reaccionan ante propuestas de cambio en la cultura escolar rechazan, sin embargo, la docencia compartida

Es preocupante de todos modos ese rechazo casi visceral a lo novedoso, una vez m¨¢s: las teor¨ªas impl¨ªcitas arraigadas en el ADN docente, sus marcos mentales, vuelven de nuevo a decantarse por determinadas inercias aprehendidas, como ocurre con la fallida repetici¨®n escolar o la configuraci¨®n de grupos seg¨²n niveles, incrustadas en una parte de la profesi¨®n reacia a salir de lo que est¨¢ bajo el paraguas de un sesgo del superviviente atado a una organizaci¨®n de aula tradicional. As¨ª, se ignoran las aportaciones beneficiosas de las interacciones de adultos dentro de una clase junto a los estudiantes, en las que encontramos la configuraci¨®n de grupos interactivos, encuentros dial¨®gicos o la propia docencia compartida.

Con todo, los beneficios de la codocencia pueden darse de forma simult¨¢nea a los de la leg¨ªtima reivindicaci¨®n centrada en que cada profesional de la ense?anza atienda a menos estudiantes, con el fin de ahondar en una educaci¨®n m¨¢s personalizada y en los avances en evaluaci¨®n formativa. Adem¨¢s, no olvidemos que la aportaci¨®n conjunta de varios maestros o profesores en un aula es tambi¨¦n una forma de desarrollo profesional que se centra en el intercambio de experiencias, en relaci¨®n estrecha con el bagaje que va acumulando cada trabajador cuando comparte o intercambia pr¨¢cticas.

En definitiva, la profesi¨®n docente, en continuo reciclaje, est¨¢ obligada a tender puentes hacia la capacidad de ampliar miras sobre c¨®mo trabajar dentro de un aula, en la b¨²squeda de la creaci¨®n de nuevas estrategias cooperativas, observaci¨®n, trabajo a pares y esa necesaria m¨ªmesis de la que hablaba al inicio: una imitaci¨®n de la que no nos podemos desprender porque no estaban tan locos esos romanos cuando pensaban que, en nuestros encuentros, nuestro mestizaje, nuestras diferencias y nuestras semejanzas hay una forma de aprendizaje ancestral de la que todos podemos salir beneficiados.

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