Formaci¨®n docente y cambio educativo

El cambio real de las formas de hacer de los ense?antes y de la vida cotidiana en las aulas no se corresponde casi nunca con los tiempos, las urgencias y las coyunturas de la implantaci¨®n de un nuevo sistema escolar. Sean cuales sean los avatares de las diversas pol¨ªticas educativas, las tareas pedag¨®gicas, por su compleja naturaleza, est¨¢n sujetas a una revisi¨®n constante e invitan a una continua reflexi¨®n sobre los fines de la educaci¨®n, sobre las construcci¨®n social del conocimiento y su reflejo en los contenidos educativos, sobre los m¨¦todos de ense?anza, sobre las actividades del aprendizaje y, en fin, sobre el significado de la evaluaci¨®n (o de la selecci¨®n) escolar.De ah¨ª esa met¨¢fora tan reiterada que alude al ense?ante como a un investigador en la acci¨®n educativa capa? de indagar sobre las teor¨ªas, obvias u ocultas, que subyacen en las pr¨¢cticas educadoras. Y de ah¨ª tambi¨¦n el riesgo de que tal met¨¢fora se convierta a la postre en un ejercicio ret¨®rico si no se dan las condiciones adecuadas al trabajo en los centros escolares y si no se destierran las rutinas que hacen posible esa frecuente alienaci¨®n a la que nos han condenado, y a¨²n condenan, unos h¨¢bitos profesionales que consagraban, y a¨²n consagran, la divisi¨®n del trabajo escolar entre te¨®ricos y pr¨¢cticos, entre quienes s¨®lo piensan y quienes aplican el conocimiento ajeno, entre quienes saben (un saber con frecuencia alejado de los ¨¢mbitos del aprendizaje escolar) y quienes hacen.

La creaci¨®n en su d¨ªa de instituciones de formaci¨®n permanente como los Centros de Profesores (CEP) hizo posible avanzar en el lento y dif¨ªcil camino de la reflexi¨®n cooperativa y del ejercicio del pensamiento cr¨ªtico entre los ense?antes. El cambio era de tal calado que supuso un giro copernicano en los rumbos por los que hasta entonces discurr¨ªa la formaci¨®n continua de los ense?antes y cont¨® en su d¨ªa con el rechazo de la caverna pedag¨®gica (clam¨®, y clama, por el retorno al ¨²tero materno del saber universitario), pero tambi¨¦n el tiempo ha ido atenuando tales intenciones innovadoras, consagrando maneras de hacer arbitrarias y convirtiendo en ocasiones a los Centros de Profesores en herramientas funcionales al servicio de las diversas coyunturas de la implantaci¨®n de la reforma.

Por otra parte, si hablamos de favorecer un cambio en las formas de hacer en las aulas, es obvio que no s¨®lo se trata de poner el acento terap¨¦utico en la formaci¨®n permanente de un profesorado invitado a una aut¨¦ntica reconversi¨®n profesional en instituciones de escaso prestigio acad¨¦mico, sino tambi¨¦n de tener la firme voluntad preventiva de ir creando las condiciones que hagan posible una formaci¨®n inicial m¨¢s acorde con las orientaciones did¨¢cticas de la reforma educativa y una mayor coeherencia entre los saberes desplegados en las aulas universitarias y los saberes adecuados a las aulas de la escolaridad obligatoria.

El cambio en educaci¨®n no debe limitarse a la adecuaci¨®n de las estructuras escolares a las demandas del sistema social, sino que debe favorecer el fomento de las acciones pedag¨®gicas que hagan posible las finalidades intelectuales, afectivas, morales y sociales expresadas en los objetivos del nuevo sistema educativo. Por ello, la formaci¨®n docente debe orientarse no s¨®lo a la mejora de las competencias t¨¦cnicas de quienes intervienen en las aulas y en los centros sino sobre todo a la reconstrucci¨®n del pensamiento pr¨¢ctico de los ense?antes desde criterios ¨¦ticos que incorporen una evaluaci¨®n cr¨ªtica de las normas y h¨¢bitos que rigen nuestras sociedades y que hacen posible la desigualdad, la insolidaridad y la discriminaci¨®n entre las personas. Es esta perspectiva en la que cabe situar, hoy como ayer, el sentido de una labor educativa que contribuya a la emancipaci¨®n de las personas y el ejercicio de la libertad.