En defensa de la educaci¨®n p¨²blica amenazada

Del Castillo y su equipo vienen a salvarnos de una profunda crisis de la educaci¨®n, al parecer manifiesta, sobre todo, en el esc¨¢ndalo de que el 25% de los estudiantes no termine con ¨¦xito la ESO. Preocupante porcentaje, pero el mismo que, en v¨ªsperas de la LOGSE, abandonaba el bachillerato en los dos primeros cursos y a la misma edad, aunque a ¨¦l hab¨ªa llegado poco m¨¢s de la mitad de la cohorte. Y el mismo que terminaba sin ¨¦xito la EGB, ¨¦ste sobre la cohorte total, pero con catorce a?os previstos, no diecis¨¦is. La comparaci¨®n adecuada ser¨ªa con la primera hornada de la ley de 1970: de 100 alumnos que acabaron en 1975 la EGB tuvieron ¨¦xito 68, y en los a?os sucesivos se matricularon 54 en 1? de BUP, 46 en 2? y 39 en 3?, terminando ese a?o 27, pasando 23 al COU y aprobando 16. Otros 32 se matricularon en 1? de FP, 22 en 2? y terminaron a tiempo 8. Y abandonaron otros 14. ?Son ¨¦stos los tiempos gloriosos que arruin¨® la reforma? Si para algo habr¨ªa motivos es para un optimismo moderado, aunque vigilante y activo, es decir, para intentar ir m¨¢s lejos con el ¨¢nimo de haber avanzado y abiertos a los cambios necesarios.

?Y qu¨¦ se propone frente a ello? La panacea son tres itinerarios reconocidos en segundo ciclo de la ESO, a los catorce a?os, y uno oculto en toda ella. Reconocidos, los de ciencias, humanidades y tecnolog¨ªa; es decir, un trasunto de los viejos bachilleratos de ciencias y letras m¨¢s una tercera v¨ªa hacia la formaci¨®n profesional (ya bajo la Ley de 1970 muchos alumnos de FP-II no ven¨ªan de FP-I, sino del BUP). Pero a estos tres itinerarios nobles, aunque de valor desigual, se a?ade un cuarto, o tal vez m¨¢s, formado por una nebulosa de alumnos que podr¨¢n ser apartados desde 1? de la ESO hacia grupos de refuerzo que no significar¨¢n sino su segregaci¨®n y estigmatizaci¨®n (pues no hay refuerzo alguno sin nada que pueda considerarse ni m¨¢s ni mejor) y a programas de iniciaci¨®n profesional en los que se podr¨¢ ingresar o ser ingresado a los quince y que se anuncian con altavoz para inmigrantes con 'graves dificultades de adaptaci¨®n'. Puede anticiparse que ser¨¢ el basurero del sistema: ense?anzas residuales conducentes a los m¨¢rgenes del empleo.

Lo m¨¢s parecido que cabe encontrar a los itinerarios (sin basurero) son los antiguos curriculum tracks de la escuela secundaria superior norteamericana -la (senior) high school, de 15 a 18 a?os-, que divid¨ªan a los alumnos en un itinerario acad¨¦mico (college preparatory), otro profesional (vocational) y un tercero indefinido (general). Este sistema ha sido ya casi abandonado: en 1965 lo practicaban el 93% de las escuelas; en 1991, el 15%. Ello (m¨¢s elocuente a¨²n dada la autonom¨ªa de los centros en EE UU) se debi¨® a la convicci¨®n de que discriminaba a los alumnos de minor¨ªas ¨¦tnicas y de clase obrera, sobrerrepresentados en el track profesional y, a menudo, orientados a ¨¦l por prejuicios docentes ajenos a su rendimiento. Hoy se considera que su desmantelamiento ha sido muy beneficioso para las minor¨ªas, aumentando notablemente sus oportunidades, aunque no tanto para las familias m¨¢s pobres de todos los grupos, que siguen igual (v¨¦ase S. R. Lucas, Tracking inequality, 1999). En el Reino Unido, con una larga tradici¨®n, tambi¨¦n en declive, de agrupamiento por capacidades, el estudio m¨¢s reciente (J. Ireson y S. Hallam, Ability grouping in education, 2001) concluye que trae tantos perjuicios como beneficios y es menos eficaz que otras medidas para mejorar la calidad.

A esta segmentaci¨®n dentro de cada centro se a?ade otra no menos dr¨¢stica entre los centros. ?stos podr¨¢n especializarse en ciertas ¨¢reas del curr¨ªculum, ponderando su peso relativo, as¨ª como seleccionar a los alumnos por sus notas en cualquier nivel y, en particular, por las de dichas ¨¢reas en los no obligatorios; los centros concertados no estar¨¢n obligados a ofrecer el itinerario oculto, incluso podr¨¢n ser exonerados de alguno de los tres oficiales, y los estrictamente privados no tendr¨¢n obligaci¨®n alguna. S¨¦ que alguna comunidad ya piensa en centros especializados donde reunir a todos los alumnos de una zona asignados al basurero. Se abre, pues, no s¨®lo la posibilidad de volver a la vieja dualidad entre centros de BUP y de FP, sino de crear, junto a ellos, centros de ¨¦lite libres de cualquier alumno dif¨ªcil y centros concentracionarios, donde se apilar¨ªan ¨¦stos. Como, adem¨¢s, se deja pasar la oportunidad de exigir a los centros privados concertados, como condici¨®n para obtener y mantener los conciertos, e incluso a los no concertados como condici¨®n para su autorizaci¨®n, la admisi¨®n e integraci¨®n de alumnos de minor¨ªas, con necesidades educativas especiales, etc¨¦tera, es decir, su participaci¨®n en el esfuerzo solidario, hay que pensar que se pretende abrir la puerta a un dejar hacer a trav¨¦s del cual, definitivamente, los centros p¨²blicos (m¨¢s alguno privado de vocaci¨®n social) se quedar¨¢n a todos los alumnos dif¨ªciles, mientras que los privados (m¨¢s alguno p¨²blico de vocaci¨®n selectiva) se limitar¨¢n a los f¨¢ciles. En los extremos, unos crecer¨¢n en burbujas, al abrigo de la realidad social, y otros en guetos, alejados de las mejores oportunidades.

El proyecto incluye, envueltas en la ret¨®rica de la calidad, otras medidas -algunas lamentables, como la liquidaci¨®n de los consejos o la vuelta de la catequesis, y otras saludables, como reforzar la direcci¨®n, y las m¨¢s, simplemente discutibles-, pero ninguna tan grave como ¨¦sta. El error esencial es concebir como vendetta partidista algo que afecta a intereses de Estado: la cohesi¨®n social y la convivencia democr¨¢tica. Donde el pensamiento ¨²nico del Gobierno no ve m¨¢s que el momento de echar abajo una ley socialista, y la respuesta monocorde de algunos de sus cr¨ªticos s¨®lo el en¨¦simo ataque contra la escuela p¨²blica, lo que hay es, en realidad, un cuestionamiento de la educaci¨®n p¨²blica, es decir, de la consideraci¨®n de toda educaci¨®n como un servicio p¨²blico y de la primac¨ªa en ella del inter¨¦s p¨²blico. Entendiendo por servicio p¨²blico la oferta, a todos, con independencia de la clase, el g¨¦nero, la nacionalidad, la etnia o la capacidad econ¨®mica, de unos recursos suficientes para asegurar cierto nivel de logro educativo. En el mundo occidental, con excepci¨®n de la Europa central de habla o influencia alemana (y no toda), esto se ha traducido en llevar el tronco com¨²n hasta el l¨ªmite del periodo obligatorio, normalmente los diecis¨¦is a?os (es decir, en lo que inici¨® la ley de 1970 y culmin¨® la de 1990), aunque con mecanismos de atenci¨®n a la diversidad. Y entendiendo, asimismo, como parte esencial del inter¨¦s p¨²blico el aprendizaje en las aulas de la convivencia con una gama de otros (por su aspecto, sus creencias, sus capacidades...) que casi nadie podr¨¢ encontrar en su familia ni, en muchos casos, en su vecindario: hacer de la escolaridad una experiencia de dignidad, reconocimiento mutuo y convivencia en democracia, algo que nuestra sociedad necesita como el aire que respiramos. En suma, la educaci¨®n p¨²blica (frente a los preceptores privados) que ya defendieran Rousseau (Consid¨¦rations sur le gouvernement de Pologne...) y Kant (P?dagogik), o sea, la educaci¨®n en com¨²n de todos quienes nos consideramos iguales, pero para una sociedad que ha ampliado el ¨¢mbito de la igualdad y ha elevado la educaci¨®n a derecho y deber social.

Pero, por m¨¢s que la educaci¨®n sea un derecho social o el sistema un servicio p¨²blico, su materializaci¨®n exige recursos que han de distribuirse por las v¨ªas habituales: mercado y Estado, pues no hay otras que funcionen a gran escala. Porque Espa?a es una econom¨ªa mixta y por el peso del catolicismo, esto se ha traducido en una doble o triple red escolar: estatal, concertada y privada. Pero lo que en su momento pudo ser una herencia de las dos Espa?as hoy es ya un simple fen¨®meno de dualizaci¨®n similar al de otros ¨¢mbitos del Estado social. A un lado, los que pueden pagarse la satisfacci¨®n de sus derechos en las mejores condiciones -escuela privada- o pagarse la diferencia si alguien paga la parte com¨²n -escuela concertada-; al otro, los que deben recibirlos plenamente del erario p¨²blico -escuela p¨²blica o estatal- (igual sucede con la sanidad o las pensiones). Si se les deja hacer, ni el Estado ni el mercado garantizan el servicio p¨²blico ni, por tanto, el derecho a la educaci¨®n. La convenci¨®n consist¨ªa en no dejarles, sino empujarlos hacia el buen camino: sufragando la demanda en la escuela concertada y regulando la oferta tanto en ella como en la privada, y contrarrestando el poder del Estado con la participaci¨®n del p¨²blico en la estatal. Pues bien, las opciones del proyecto van, siempre, en sentido contrario, en el sentido de dejar a la ense?anza privada jugar libremente en el mercado (especializaci¨®n, evitaci¨®n de minor¨ªas), incluso con dinero p¨²blico, y eximir a la ense?anza estatal del control democr¨¢tico (reducci¨®n de los consejos escolares a ¨®rganos consultivos y de la elecci¨®n del director a una cuesti¨®n entre la Administraci¨®n y el claustro). Los perdedores: el p¨²blico y lo p¨²blico, o sea, la idea misma de la educaci¨®n p¨²blica.

Mariano Fern¨¢ndez Enguita es catedr¨¢tico en la Universidad de Salamanca y miembro del Foro de Jabalquinto. Autor de Educar en tiempos inciertos.