Opciones docentes en las universidades europeas: pr¨¢cticas y movilidad

En 2007, se celebra el 20 aniversario del programa Erasmus de movilidad de los estudiantes, y el 25 de mayo se cumplir¨¢n nueve a?os de la declaraci¨®n de la Soborna que instaba a la formaci¨®n de un Espacio Europeo de la Educaci¨®n Superior (EEES). La declaraci¨®n de la universidad parisina fue la base del proceso de Bolonia. Dentro de la discusi¨®n en torno al EEES, una cuesti¨®n latente remite a la metodolog¨ªa docente de la universidad.

En el contexto europeo, tradicionalmente, se expone la situaci¨®n de la metodolog¨ªa docente estableciendo una distinci¨®n entre dos modelos: uno, centrado en el estudiante, y otro que privilegia los contenidos. Los partidarios de la segunda opci¨®n tienden a enfatizar que para garantizar la adquisici¨®n de los conocimientos indispensables a una titulaci¨®n es necesario garantizar la presencia y la coherencia de los contenidos y la temporalizaci¨®n de los mismos, para lo cual se precisa una estricta coordinaci¨®n entre los programas de las asignaturas y unidades departamentales de la universidad. El argumento contin¨²a diciendo que la distancia geogr¨¢fica y cultural hace m¨¢s dif¨ªcil poder garantizar la coherencia de los mismos.

Se trata de argumentos que no son totalmente ciertos ni absolutamente falsos. No es cierto que una mayor movilidad de los estudiantes sea incompatible con una coherencia de los contenidos recibidos por los mismos. La gran armonizaci¨®n que existe en los programas de las asignaturas lo demuestra.

En lo que respecta a la metodolog¨ªa centrada en el estudiante, existen tres elementos de la misma sumamente importantes en el contexto de la formaci¨®n de un Espacio Europeo de la Educaci¨®n Superior: la relaci¨®n clases te¨®ricas-clases pr¨¢cticas, las pr¨¢cticas externas y la movilidad internacional.

En general, cuando se establece una metodolog¨ªa pedag¨®gica centrada en el estudiante, la actividad presencial del mismo tiende a reducirse. El n¨²mero de cr¨¦ditos de una asignatura se establece no en funci¨®n del n¨²mero de horas presenciales, sino en relaci¨®n con otros par¨¢metros relativos, por ejemplo, al esfuerzo que debe realizarse. Se persigue una valoraci¨®n desde la perspectiva de las actividades realizadas con gran autonom¨ªa por un estudiante.

En general, la metodolog¨ªa centrada en el estudiante conlleva menos horas de carga lectiva presencial que la metodolog¨ªa centrada en los contenidos. Adem¨¢s, y sobre todo en el segundo ciclo, conlleva un mayor peso relativo de las clases pr¨¢cticas frente a las de exposici¨®n te¨®rica. Los conocimientos b¨¢sicos y esenciales deben de adquirirse durante el primer ciclo, sobre todo en los primeros a?os de estudio universitario. Los a?os finales y el segundo ciclo, en general, se reservan para la adquisici¨®n de conocimientos te¨®ricos m¨¢s especializados y para favorecer el uso de los mismos y el desarrollo de habilidades. Se habla de la operacionalidad de los estudiantes como la capacidad para reducir el per¨ªodo de transici¨®n entre las aulas y la aplicaci¨®n profesional de los conocimientos.

Por esta raz¨®n, las clases pr¨¢cticas adquieren una importancia b¨¢sica. Unas clases que se prolongan con la realizaci¨®n de pr¨¢cticas externas, en empresas o en instituciones en funci¨®n de la especializaci¨®n de los estudios. Estas pr¨¢cticas externas se conciben como una pieza m¨¢s del proceso formativo del estudiante universitario y, en muchos casos, son necesarias para la obtenci¨®n de la titulaci¨®n. Una pieza importante desde varios puntos de vista. Primero es necesario confrontar los conocimientos y las habilidades adquiridos en la universidad con su ejercicio real. En segundo lugar, es preciso que el estudiante se enfrente al juego de relaciones e interacciones humanas del mundo del trabajo. En el ¨¢mbito laboral, ¨¦stas difieren de las que tienen lugar en las aulas.

En tercer lugar, las pr¨¢cticas externas son importantes por un aspecto b¨¢sico de la realidad actual del mundo del trabajo. Desde los a?os noventa, vivimos una serie de transformaciones en el mercado de trabajo que, en algunos casos, se han acelerado recientemente. Una de ellas se refiere a la estructura de las ocupaciones. En los a?os cincuenta, la estructura de las ocupaciones se caracterizaba por una amplia base de trabajadores manuales y un reducido n¨²mero de directivos y mandos. El desarrollo econ¨®mico y el cambio estructural de los a?os sesenta y setenta conllev¨® un importante aumento de las ocupaciones intermedias. La universidad dio y ha dado respuesta a esas necesidades en t¨¦rminos cuantitativos y cualitativos. La estructura actual de las ocupaciones sigue presentando un amplio abanico, pero la naturaleza de las ocupaciones ha cambiado y, a efectos de la universidad, se han modificado las relativas a los cuadros intermedios y superiores. Un cambio que no es ¨²nicamente cuantitativo en el n¨²mero de efectivos necesarios de cada titulaci¨®n, sino que es ante todo cualitativo; esto es, un cambio en la naturaleza de las tareas y en el ejercicio de las mismas que cada grupo de ocupaciones exige. Se podr¨ªa hablar de la necesidad de un ajuste micro. Las pr¨¢cticas externas son una v¨ªa privilegiada para evidenciar la realizaci¨®n o la necesidad de dicho ajuste.

En cuarto lugar, las pr¨¢cticas externas son importantes porque preparan a los estudiantes de hoy a la gesti¨®n de proyectos. Tanto en el ¨¢mbito privado como p¨²blico y asociativo franceses, se ha mostrado que aproximadamente uno de cada dos proyectos fracasa, bien porque no se va m¨¢s all¨¢ de la ef¨ªmera idea inicial o por problemas relativos a una inadecuada implementaci¨®n. Se ha demostrado que la experiencia laboral y personal puede ser un elemento importante en el aumento del n¨²mero de proyectos exitosos.

En este sentido, junto con otros, es importante la realizaci¨®n de una parte de la formaci¨®n universitaria en el extranjero. Existen estudios universitarios en que, al igual que hacen obligatorio la realizaci¨®n de pr¨¢cticas externas, es indispensable para la obtenci¨®n del t¨ªtulo cursar, como m¨ªnimo, dos semestres en universidades extranjeras. La universidad de origen cuenta con la colaboraci¨®n de otras universidades para el desarrollo de las actividades docentes. Esto ofrece ventajas para el estudiante. En primer lugar, el estudiante recibe unos contenidos, al igual que lo har¨ªa en su universidad de origen. En segundo lugar, el estudiante se enfrenta a un contexto pedag¨®gico distinto lo cual le obliga a una adaptaci¨®n. En tercer lugar, el estudiante se enfrenta a una lengua y una cultura diferentes. Tres elementos muy significativos en su proceso de maduraci¨®n intelectual y personal.

Existe un punto en el que la movilidad internacional es importante. Dado el estado actual de las relaciones internacionales, de la propia Uni¨®n Europea y de la internacionalizaci¨®n de la empresa y de la econom¨ªa espa?ola, Espa?a necesita y requiere personas capaces de moverse en diferentes pa¨ªses y en diferentes culturas. No se trata ¨²nicamente de hablar ingl¨¦s. La defensa de los intereses p¨²blicos y privados en el terreno internacional no puede hacerse al margen del capital humano y del conocimiento del terreno de juego. La movilidad internacional de los estudiantes contribuye a que ¨¦stos adquieran los conocimientos y habilidades en un terreno sumamente importante para el futuro de un pa¨ªs en un mundo globalizado y multilateral.

Matilde Alonso y Elies Furi¨® son profesoras de la Universidad de Lyon en Francia.