Sombras de la reforma universitaria

Casi nadie discute la conveniencia de facilitar la movilidad de los universitarios espa?oles mediante la conversi¨®n de las actuales diplomaturas y licenciaturas en grados y m¨¢steres dotados de planes de estudio homologables a los de los restantes pa¨ªses del llamado Espacio Europeo de Educaci¨®n Superior. Donde se rompe el consenso es en lo concerniente a la faceta pedag¨®gica de la reforma en curso, que, bajo el lema "adquirir competencias, habilidades y destrezas" (como si contenido y forma fuesen separables), puede interpretarse como una prolongaci¨®n de la llevada a cabo, en los a?os noventa, en las ense?anzas no universitarias, reforma que, bajo un lema similar ("aprender a aprender"), posterg¨® la ense?anza profesional hasta los 17 a?os (con el indeseable efecto de poblar las aulas de los centros p¨²blicos con alumnos desmotivados, impunemente filtrados por los concertados), desincentiv¨® el esfuerzo al permitir la promoci¨®n casi autom¨¢tica, introdujo materias insustanciales en detrimento de las instrumentales (lengua y matem¨¢ticas) y redujo el bachillerato a dos m¨ªseros a?os.

No faltan pruebas objetivas del fracaso de esta ¨²ltima reforma: los informes PISA, las Olimpiadas Internacionales en diversas materias y la proliferaci¨®n, en todas las universidades, de cursos elementales piadosamente denominados "cero" o "de nivelaci¨®n". Comparto, pues, el diagn¨®stico del Panfleto antipedag¨®gico de Ricardo Moreno Castillo (El Lector Universal, 2006), cuya lectura recomiendo vivamente, sobre todo las hilarantes manifestaciones de los ide¨®logos de la reforma (Cap¨ªtulo 10). Al igual que la implantaci¨®n no consensuada de la LOGSE vino precedida por una experimentaci¨®n ilusoria (con profesorado voluntario, alumnado no conflictivo y una generosa dotaci¨®n econ¨®mica), la reforma pedag¨®gica de las universidades carece de consenso (v¨¦ase el manifiesto Qu¨¦ educaci¨®n superior europea, firmado por miles de profesores, no todos ellos neocons) y ha sido experimentada en condiciones igualmente ideales, mostrando que es posible obtener resultados levemente superiores a los actuales, a condici¨®n de que los profesores involucrados no s¨®lo preparen e impartan clases te¨®ricas y pr¨¢cticas, as¨ª como tutor¨ªas, que es lo que vienen haciendo, sino que elaboren materiales docentes redundantes (audiovisuales y textos accesibles en La Red, no importa que est¨¦n plagiados), corrijan numerosos trabajos de curso (usualmente meras descargas, o traducciones, de fuentes secundarias como Wikipedia) y ex¨¢menes parciales, reciban cursillos pedag¨®gicos y escriban informes sobre todas estas actividades de dudosa utilidad.

Es importante subrayar que, de no reducirse sustancialmente la carga lectiva, eventualidad no contemplada por su elevado coste, la reforma educativa que se pretende es incompatible con la investigaci¨®n. As¨ª lo cree, por ejemplo, mi propia universidad, cuyo reci¨¦n aprobado Plan de Ordenaci¨®n Integral mantiene la carga lectiva actual (cinco veces superior a la de algunas universidades anglosajonas que constituyen, aparentemente, el modelo a imitar), considera razonable que sus profesores investiguen cuatro rid¨ªculas horas semanales y trata de doblegar la previsible resistencia al cambio de quienes creen que investigar es un derecho y un deber del profesor universitario creando complementos econ¨®micos sustanciales cuya percepci¨®n obliga a pasar por el aro pedag¨®gico, que incluye, adem¨¢s de las tareas docentes antes mencionadas, la obtenci¨®n de una evaluaci¨®n favorable por los alumnos (quienes convertir¨¢n las encuestas de satisfacci¨®n en herramientas de extorsi¨®n si nadie lo remedia).

Conjeturo que, con esta reforma, ganar¨¢n los malos alumnos (que promocionar¨¢n tan ricamente como lo hicieron en secundaria) y los profesores deseosos de estabilizar sus plazas (pues no ser¨¢n pocas las dejadas vacantes por quienes se jubilar¨¢n anticipadamente, tan frustrados como los colegas de secundaria actualmente en desbandada), mientras que perder¨¢n los buenos alumnos (que recibir¨¢n t¨ªtulos cada vez m¨¢s devaluados) y las propias universidades (cuya productividad investigadora caer¨¢ en barrena, y con ellas su prestigio). Y, all¨¢ para 2025, los ide¨®logos de la reforma pedag¨®gica en curso justificar¨¢n su fracaso con declaraciones del siguiente tenor: "(...) m¨¢s all¨¢ de la responsabilidad de las administraciones educativas

[que no proporcionaron los medios necesarios, y de los imprevisibles cambios sociales], otras razones permiten explicar tambi¨¦n los problemas que acompa?aron la implantaci¨®n de la reforma: supon¨ªa un cambio demasiado brusco para la mentalidad y las pr¨¢cticas habituales del profesorado (...) y no se supo llevar a cabo una formaci¨®n, inicial y permanente, que produjera una transformaci¨®n real de su quehacer cotidiano". (La LOGSE, 15 a?os despu¨¦s, Elena Mart¨ªn, Miguel Soler et al, EL PA?S, 3-10-2005).

Miguel A. Goberna, es catedr¨¢tico de Estad¨ªstica e Investigaci¨®n Operativa en la Universidad de Alicante.