Divergencia europea

Como es bien sabido, los ministros de Educaci¨®n de los cuatro grandes de la UE acordaron, en la reuni¨®n de Par¨ªs (1998), facilitar la movilidad estudiantil mediante la adopci¨®n del modelo universitario brit¨¢nico por parte de Alemania, Francia e Italia. Un a?o despu¨¦s, Espa?a y otros 28 pa¨ªses europeos se adher¨ªan a dicho acuerdo en la Declaraci¨®n de Bolonia. La buena noticia es que, en 2010, casi medio centenar de pa¨ªses integrantes del llamado Espacio Europeo de Educaci¨®n Superior (EEES) habr¨¢n estructurado sus estudios en tres ciclos (grado, m¨¢ster y doctorado), con un sistema com¨²n para el reconocimiento de los estudios cursados (los cr¨¦ditos europeos).

La mala noticia es que el Ministerio de Educaci¨®n (a trav¨¦s de la ANECA) y muchos equipos de gobierno de nuestras universidades est¨¢n aprovechando los mencionados cambios estructurales para a?adir unas medidas de acompa?amiento del EEES que alejan a nuestras universidades del modelo que lo inspira. Como la amplia autonom¨ªa organizativa de las universidades impide probar esta sentencia exhaustivamente en pocas l¨ªneas, me limitar¨¦ a ilustrarla comparando la titulaci¨®n que mejor conozco, Matem¨¢ticas, en una centenaria universidad brit¨¢nica, la de Birmingham (UB, que oferta una docena de grados de contenido matem¨¢tico: Matem¨¢tica Financiera, Matem¨¢ticas y Arte, Matem¨¢ticas y ruso...), y en otra espa?ola que ya ha puesto en marcha sus medidas de acompa?amiento, la de Alicante (UA). Ambas universidades cuentan con hermosos campus, excelentes museos propios (el Barber Institute y el MUA, respectivamente) y amplias ofertas de titulaciones. Ah¨ª acaban, por desgracia, las semejanzas, seg¨²n veremos a continuaci¨®n.

"La financiaci¨®n deber¨ªa vincularse a los conocimientos de los titulados"

Las principales fuentes de ingresos de las universidades brit¨¢nicas son las subvenciones gubernamentales (en gran medida condicionadas por la evaluaci¨®n de la investigaci¨®n que se realiza cada siete a?os) y las tasas de matriculaci¨®n (hasta 12 veces superiores a las nuestras). Como la UB (quinta en el ranking de investigaci¨®n brit¨¢nico) goza de considerable prestigio, se permite el lujo de exigir a los alumnos de nuevo ingreso dos A-level (especie de matricula de honor) y un B-level en el equivalente brit¨¢nico a nuestras pruebas de acceso. En Espa?a, por el contrario, como el prestigio importa una higa y la financiaci¨®n universitaria depende b¨¢sicamente del n¨²mero de matriculados, nuestros estudiantes no han pasado filtro de calidad alguno (las pruebas de acceso son superadas por casi el 100 % de los inscritos). Los reci¨¦n ingresados en la UB reciben el Libro del Alumno de la School of Mathematics, que les informa sobre los grados ofertados, sobre sus derechos y sobre sus obligaciones, as¨ª como acerca del r¨¦gimen disciplinario en caso de infracciones que pueden acarrear el suspenso final (faltar reiteradamente a clase, copiar en los ex¨¢menes o plagiar trabajos para casa) o leves (hablar en clase sin permiso del profesor) que aqu¨ª no son sancionadas. Tambi¨¦n se les informa de que, salvo raras excepciones, el 80 % de la nota de cada asignatura se obtiene en un examen final escrito y el 20% restante en una prueba objetiva, efectuada a mitad de curso, que no permite eliminar materia para el examen final. Nuestros alumnos, por el contrario, se examinan aunque no hayan acudido a una sola clase ni tutor¨ªa, eliminan materia en los parciales y suben la nota final presentando trabajitos de dudosa originalidad.

Tan satisfechos estamos de la diferencia que nuestras autoridades acad¨¦micas pretenden ahondarla declarando obsoleta la ense?anza presencial y prometiendo la erradicaci¨®n de los odiosos ex¨¢menes finales con la entrada en vigor del EEES. Y, para postre, los estudiantes de la UA pueden castigar impunemente a los profesores duros en la encuesta an¨®nima de satisfacci¨®n, constituida en llave para la percepci¨®n de incentivos econ¨®micos. Los alumnos de la UB tambi¨¦n cumplimentan una encuesta an¨®nima sobre la ense?anza en cada asignatura, pero lo hacen un mes despu¨¦s de empezar las clases (no uno antes de los ex¨¢menes finales), puesto que el objetivo no es la extorsi¨®n sino la correcci¨®n inmediata de las deficiencias subsanables. Las respuestas son enviadas al profesor de la asignatura y a un colega que act¨²a como espejo, y tiene efectos sobre su autoestima y su prestigio, pero carece de consecuencias econ¨®micas. S¨ª que las tiene, en cambio, la baja productividad cient¨ªfica, que puede dar lugar a despidos. Si eso se hiciera en nuestras universidades, habr¨ªa que despedir a m¨¢s de la mitad del profesorado, bien es verdad que nuestra carga docente casi triplica la de los colegas de la UB, quienes imparten unas cuatro horas semanales durante 22 semanas anuales. En fin, ya que la burocratizaci¨®n de las universidades (empe?adas en convertir a los profesores en m¨¢quinas tragaperras) es incompatible con la excelencia investigadora, consol¨¦monos con nuestra previsible hegemon¨ªa en gu¨ªas docentes, artilugios pedag¨®gicos tan generosamente incentivados ac¨¢ como desconocidos all¨¢. Nuestros sabios expertos en educaci¨®n deber¨ªan explicar por qu¨¦ han preferido copiar el modelo de la ESO antes que el de las universidades brit¨¢nicas.

Miguel ?ngel Goberna es catedr¨¢tico de Estad¨ªstica e Investigaci¨®n Operativa de la Universidad de Alicante.