Los conocimientos son competencias

Los debates educativos son asimismo sociales, ya que la educaci¨®n no solo afecta al desarrollo personal, sino adem¨¢s, y por consecuencia, al social. Que la educaci¨®n sirva al conocimiento resulta, as¨ª, bastante menos controvertido que responda a prop¨®sitos econ¨®micos, por abierta que resulte la extensi¨®n o el ¨¢mbito de la econom¨ªa. Cuesti¨®n, esta, que se relaciona directamente con la incorporaci¨®n de las competencias al sistema educativo. El a?o 2006, cuando en Espa?a se promulga las dos veces despu¨¦s reformada Ley Org¨¢nica de Educaci¨®n, el Parlamento Europeo y el Consejo de la Uni¨®n Europea r...

Los debates educativos son asimismo sociales, ya que la educaci¨®n no solo afecta al desarrollo personal, sino adem¨¢s, y por consecuencia, al social. Que la educaci¨®n sirva al conocimiento resulta, as¨ª, bastante menos controvertido que responda a prop¨®sitos econ¨®micos, por abierta que resulte la extensi¨®n o el ¨¢mbito de la econom¨ªa. Cuesti¨®n, esta, que se relaciona directamente con la incorporaci¨®n de las competencias al sistema educativo. El a?o 2006, cuando en Espa?a se promulga las dos veces despu¨¦s reformada Ley Org¨¢nica de Educaci¨®n, el Parlamento Europeo y el Consejo de la Uni¨®n Europea recomendaron a sus Estados miembros ¡°desarrollar la oferta de competencias clave para todos en el contexto de sus estrategias de aprendizaje permanente¡±. A tal fin, facilitaron un marco de referencia europeo: ¡°Competencias clave para el aprendizaje permanente¡±.

Algunos a?os antes, el Consejo Europeo de Lisboa en 2000, determin¨® un objetivo principal: ¡°La Uni¨®n se ha fijado hoy un nuevo objetivo estrat¨¦gico para la pr¨®xima d¨¦cada: convertirse en la econom¨ªa basada en el conocimiento m¨¢s competitiva y din¨¢mica del mundo, capaz de crecer econ¨®micamente de manera sostenible, con m¨¢s y mejores empleos y con mayor cohesi¨®n social¡±. Transcurri¨® la d¨¦cada y se pospuso el objetivo, actualizado dos d¨¦cadas despu¨¦s en el ¡°Marco estrat¨¦gico para la cooperaci¨®n europea en el ¨¢mbito de la educaci¨®n y la formaci¨®n con miras al Espacio Europeo de Educaci¨®n y m¨¢s all¨¢ (2021-2030)¡±. La expresa referencia, en el Consejo Europeo del a?o 2000, a la ¡°econom¨ªa basada en el conocimiento¡± llev¨® a planteamientos de una ¡°educaci¨®n economicista¡±, como si, al cabo, se hubieran adoptado posiciones que subordinaban la educaci¨®n a la econom¨ªa. De ah¨ª que el alcance y la naturaleza de las competencias clave ¨Dt¨¦rmino, por otra parte, con distintos significados¨D resultaran afectados por esa ¡°desviaci¨®n econ¨®mica¡±.

El sistema educativo espa?ol, en la reforma del a?o 2006, adopt¨® el citado marco de referencia europeo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, que se ha mantenido en las dos reformas posteriores, de 2013 y 2020. Esto es, las competencias clave son pr¨¢cticamente el ¨²nico elemento del curr¨ªculo no afectado por las reformas y los cambios gubernamentales, por lo que es factible pensar en posibilidades, incluso con la reiterada dificultad del permanente curso de las reformas, de acuerdo o consenso en ¨¢mbitos b¨¢sicos o imprescindibles.

La incorporaci¨®n de las competencias al curr¨ªculo gener¨®, como se ha adelantado, debates y controversias, tanto docentes como sociales, centradas en la naturaleza y utilidad de los conocimientos educativos que deb¨ªan ense?arse, primero, y aprenderse, despu¨¦s. El limitado alcance de la memorizaci¨®n, el ejercicio de las pr¨¢cticas de ense?anza por los docentes, o el car¨¢cter l¨²dico del aprendizaje del alumnado son algunos de los aspectos que animaron ¨Dy lo siguen haciendo¨D el debate. Como trasfondo, la relevancia social atribuida al conocimiento y las percepciones familiares sobre la calidad o el valor de los resultados acad¨¦micos.

Definir el concepto de competencias clave ocupa no pocos empe?os y an¨¢lisis, pero acaso baste aqu¨ª proponer que, como tales, debe entenderse un conjunto integrado de recursos ¨Dcapacidades, conocimientos, habilidades, destrezas, motivaciones, valores¨D que son resultados del aprendizaje, tras procesos de ense?anza, y permiten afrontar problemas cotidianos, pero complejos, de la vida ordinaria, de manera que faculten para un adecuado desarrollo personal y social.

Por tanto, la importancia y naturaleza de lo que se aprende no predomina sobre los modos de ense?ar y, principalmente, sobre el prop¨®sito, sobre el para qu¨¦ ense?ar. De resultas, adquieren notoriedad el conocimiento aplicado y la valoraci¨®n del aprendizaje derivada de la resoluci¨®n de cuestiones o problemas formulados en el marco de situaciones de aprendizaje.

Importa reconducir, as¨ª, un extendido desencuentro entre competencias y conocimientos, como si aquellas no precisaran de estos. La formulaci¨®n del conocimiento aplicado mantiene, como aspecto sustantivo, precisamente, el conocimiento, y como condici¨®n adjetiva, pero de sobra importante, su aplicaci¨®n. Por ello, el pasado 2018, una nueva Recomendaci¨®n del Consejo de la Uni¨®n Europea actualiz¨® el marco de referencia de las competencias clave, del a?o 2006, y las defini¨® como una ¡°combinaci¨®n de conocimientos, capacidades y actitudes¡±. Con respecto a los primeros, la recomendaci¨®n indica que ¡°se componen de hechos y cifras, conceptos, ideas y teor¨ªas que ya est¨¢n establecidos y apoyan la comprensi¨®n de un ¨¢rea o tema concretos¡±.

Luego, aceptada la importancia de recordar lo obvio, interesa advertir que los conocimientos son una parte sustantiva de las competencias, que estas no aminoran la entidad de aquellos, sino que les atribuyen un valor bastante m¨¢s significativo y funcional. Examen por sorpresa: ?Cu¨¢les son las principales diferencias entre las c¨¦lulas procari¨®ticas y las eucari¨®ticas? ?Qu¨¦ fases corresponden a la funci¨®n biol¨®gica de la mitosis y la meiosis? ?Qu¨¦ expresan el fenotipo y el genotipo? ?Qu¨¦ establece la ley de conservaci¨®n de la masa? ?Qu¨¦ debe entenderse como frecuencia relativa? ?C¨®mo se formula la regla de Laplace? Tales preguntas tienen directa relaci¨®n con los saberes b¨¢sicos de la educaci¨®n obligatoria y es probable que cueste responderlas a quienes hace bastante tiempo desde que la concluyeron.

El debate sobre los contenidos de la educaci¨®n no deber¨ªa centrarse, por tanto, en la inadecuada oposici¨®n entre competencias y contenidos

Esta evidencia no conlleva, claro est¨¢, la eliminaci¨®n de contenidos o conocimientos, sino su m¨¢s conveniente adquisici¨®n. As¨ª, directamente formulada, la regla de Laplace establece que, en el caso de que todos los resultados de un experimento aleatorio sean equiprobables, la probabilidad de un suceso A es el cociente entre el n¨²mero de resultados favorables a que ocurra el suceso A en el experimento y el n¨²mero de resultados posibles del experimento. La memorizaci¨®n de la regla se desvanecer¨¢ muy poco tiempo despu¨¦s del examen en que se pregunte por ella. La clarificaci¨®n previa de conceptos relacionados ¨Dexperimento aleatorio, probabilidad, resultados favorables, resultados posibles¨D ayudar¨¢ a comprender la formulaci¨®n de la regla. Y calcular la probabilidad de que, al lanzar un dado, se obtenga el cinco, atribuir¨¢ relevancia y aplicaci¨®n a la propia regla. Si, adem¨¢s, este ¨²ltimo c¨¢lculo se resuelve explic¨¢ndolo de forma oral, la comunicaci¨®n ling¨¹¨ªstica resultar¨¢ beneficiada. Del mismo modo que redundar¨¢ en las competencias, en el aprendizaje valioso, leer algo de la biograf¨ªa de Laplace y comprobar que quiso predecir la probabilidad de que el Sol saliera por el horizonte cada ma?ana.

El debate sobre los contenidos de la educaci¨®n no deber¨ªa centrarse, por tanto, en la inadecuada oposici¨®n entre competencias y contenidos, sino en la entidad de estos como elementos destacados para la adquisici¨®n de aquellas. Cuesti¨®n distinta ser¨ªa la selecci¨®n de los contenidos que se incorporan al curr¨ªculo de las ense?anzas, pero, determinados los contenidos, importa sobre todo articular los procesos de ense?anza y de aprendizaje para que permitan la adquisici¨®n y aplicaci¨®n de conocimientos relevantes.

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