Diccionario b¨¢sico de la reforma educativa

¡°No veo salida a la elaboraci¨®n de la programaci¨®n Lomloe. No entiendo nada y cuanto m¨¢s me cuentan, menos entiendo y m¨¢s dif¨ªcil me parece¡±, dec¨ªa hace unas semanas un profesor de secundaria en Twitter. ¡°La definici¨®n de situaci¨®n de aprendizaje es tan poco concreta, que casi todo vale. En cambio, estoy viendo por Twitter unas plantillas para hacer situaciones de aprendizaje que son una marcianada. Y hay compa?eros que se desorientan¡±, aportaba otro, unos pocos d¨ªas antes. Aunque no conviene confundir las redes sociales con un espejo fiel de la realidad, parece innegable que hay un buen n¨²mero de docentes que andan en este arranque de curso despistados con los cambios que trae consigo la reforma educativa, la Lomloe, a lomos de unos novedosos conceptos que pueden llegar a resultar oscuros y hasta abstrusos.

A la vez, tambi¨¦n es cierto, hay muchos docentes y formadores que tratan (un buen n¨²mero, tambi¨¦n a trav¨¦s de las redes) de explicarlos y de allanar el camino para su puesta en pr¨¢ctica; aunque en demasiadas ocasiones con interpretaciones distintas o gu¨ªas administrativas que no coinciden en todas las comunidades. Este art¨ªculo trata de poner un granito de arena para aclarar a cualquier interesado en el asunto el significado y la intenci¨®n de algunos de esos conceptos novedosos. Lo haremos de la mano de la legislaci¨®n estatal, de las explicaciones de las administraciones (esta p¨¢gina del Ministerio de Educaci¨®n, por ejemplo) y de varios docentes de la escuela p¨²blica: dos de primaria ¨DMiguel ?ngel Gonz¨¢lez, de Sevilla, y Salavador Barrientos, de Burriana (Castell¨®n)¨D y cuatro de secundaria: Rosa Liarte, de Fuengirola (M¨¢laga), Mar¨ªa Medina, de Belv¨ªs de La Jara (Toledo) y los c¨¢ntabros Roberto Gonz¨¢lez y Alonso Guti¨¦rrez. Desde la escuela concertada, tambi¨¦n ha aportado su punto de vista Patricia Audrie Torres San Jos¨¦, del Colegio FEC de Jes¨²s, en Madrid.

Si usted echa en falta alg¨²n concepto, o alg¨²n matiz en los que hemos elegido a continuaci¨®n, cu¨¦ntenoslo mandando un correo a educacion@elpais.es. Felipe Castro P¨¦rez, preparador de oposiciones a profesor de secundaria en Galicia, ya ha aportado por esta v¨ªa algunas contradicciones en los desarrollos normativos de tres comunidades gobernadas por el mismo partido, el PP, que hemos incorporado a las entradas correspondientes.

1 ?mbitos

La Educaci¨®n Secundaria Obligatoria (ESO) se organiza en materias y ¨¢mbitos, dice la ley. ¡°Los centros podr¨¢n establecer agrupaciones en ¨¢mbitos de todas las materias de los tres primeros cursos de la etapa¡±, especifica. Se trata, b¨¢sicamente, de unir varias asignaturas afines en una sola, impartida por un ¨²nico profesor. Se pueden unir dos, tres y hasta cuatro asignaturas. Por ejemplo, Geograf¨ªa e Historia, Lengua e Ingl¨¦s se convertir¨ªan en un ¨¢mbito ling¨¹¨ªstico-social, o Matem¨¢ticas, Tecnolog¨ªa y F¨ªsica y Qu¨ªmica en uno cient¨ªfico-tecnol¨®gico. Esta posibilidad ya exist¨ªa, pero la Lomloe la refuerza y la favorece.

Salvador Barrientos opina que los ¨¢mbitos facilitan ¡°la coordinaci¨®n y cooperaci¨®n entre docentes¡± y son, en general, ¡°una manera adecuada¡± de plantear la transici¨®n de primaria a secundaria. Alonso Guti¨¦rrez Morillo va, incluso, m¨¢s all¨¢: ¡°La ESO se deber¨ªa estructurar en ¨¢mbitos en vez de en materias, lo que estar¨ªa m¨¢s de acuerdo con el car¨¢cter educativo b¨¢sico de esta etapa y eliminar¨ªa notablemente los problemas educativos que plantea la transici¨®n¡± del colegio al instituto, punto en el que se atascan muchos alumnos.

Uno de los objetivos es facilitar una ense?anza m¨¢s aplicada e interdisciplinar, fomentando que los departamentos de las distintas materias colaboren en el dise?o de las clases que puede dar el mismo profesor, pero tambi¨¦n dos o tres, altern¨¢ndose en las sesiones, o dos conjuntamente (codocencia), que ser¨ªa la f¨®rmula ideal.

Pese a esas buenas intenciones, hay docentes que no ven los ¨¢mbitos con buenos ojos. Por ejemplo, Mar¨ªa Medina: ¡°Son un aut¨¦ntico error: por un lado, resta calidad educativa, en tanto que los docentes somos especialistas en una determinada materia/disciplina y tenemos nociones did¨¢cticas para ense?ar nuestra materia, pero no otras. Por tanto, si a un profesor de Lengua le toca dar Ingl¨¦s e Historia, no lo va a hacer igual de bien que si Historia lo explica un especialista en Historia e Ingl¨¦s, un especialista en dicha lengua. Por otro lado, los adolescentes, por la etapa en la que se encuentran de su desarrollo humano, necesitan dinamismo, salir de la monoton¨ªa, de modo que no es lo mismo tener dos o tres horas con el mismo docente que con profesores distintos¡±.

2 Calificaci¨®n

¡°Es la expresi¨®n cuantitativa o cualitativa de la valoraci¨®n que hacemos de los logros y la actividad del estudiante¡±, en palabras de Rosa Liarte. Suele haber cierta confusi¨®n entre calificaci¨®n y evaluaci¨®n, y un agrio debate de fondo entre las formas cl¨¢sicas y las nuevas de entender ambos conceptos, entre otras cosas, porque las notas oficiales vuelven a evitar los n¨²meros: ¡°Los resultados de la evaluaci¨®n se expresar¨¢n en los t¨¦rminos siguientes: ?Insuficiente (IN)?, para las calificaciones negativas y ?Suficiente (SU)?, ?Bien (BI)?, ?Notable (NT)?, o ?Sobresaliente (SB)?, para las calificaciones positivas¡±, dice la ley. ¡°Si nos centramos en el t¨¦rmino calificaci¨®n, podr¨ªamos definirlo como la nota num¨¦rica conseguida por un alumno ante la adquisici¨®n de uno o varios conocimientos.

Sin embargo, esta reforma de ley choca directamente con este concepto¡±, explica Patricia Audrie Torres. Y contin¨²a: ¡°La calificaci¨®n va unida a la evaluaci¨®n, estableciendo un equilibrio entre ambas. En otras palabras, el alumno podr¨¢ obtener una calificaci¨®n con otra nomenclatura, no basado en aspectos num¨¦ricos (similares a lo que conoc¨ªamos tradicionalmente como ¡°suficiente¡±, ¡°bien¡±¡­), pero realiz¨¢ndose una evaluaci¨®n m¨¢s reflexiva del propio individuo inmerso en el proceso de ense?anza-aprendizaje, del propio m¨¦todo utilizado en el proceso y de la pr¨¢ctica docente empleada¡±.

Medina, por su parte, defiende la calificaci¨®n num¨¦rica: ¡°La nueva ley pretende hacer desaparecer las calificaciones, al menos, en t¨¦rminos num¨¦ricos. Ya se elimin¨®, hace tiempo, la calificaci¨®n de 0, para alumnos con una situaci¨®n de abandono de su proceso de ense?anza-aprendizaje, por cuestiones emocionales: puede causar un trauma. Creo que este concepto es necesario y no le encuentro connotaciones peyorativas. De hecho, por mucho que se busquen otras formas de expresarlo (insuficiente, suficiente, bien, notable, etc¨¦tera), finalmente, ser¨¢ inevitable recurrir a la calificaci¨®n num¨¦rica, pues, ?c¨®mo, si no, se seleccionar¨¢ al alumnado en el acceso a la Universidad? ?C¨®mo se van a seleccionar los candidatos a beca en funci¨®n del expediente?¡±.

3 Competencias clave

¡°Desempe?os imprescindibles para que el alumnado pueda progresar con garant¨ªas de ¨¦xito en su itinerario formativo, y afrontar los principales retos y desaf¨ªos globales y locales. Son la adaptaci¨®n al sistema educativo espa?ol de las competencias establecidas en la Recomendaci¨®n del Consejo de la Uni¨®n Europea de 22/05/2018¡å, se?ala Miguel ?ngel Gonz¨¢lez citando el texto de la ley. Hay ocho competencias clave: comunicaci¨®n ling¨¹¨ªstica; pluriling¨¹e; matem¨¢tica y competencia en ciencia, tecnolog¨ªa e ingenier¨ªa; digital; personal, social y de aprender a aprender; ciudadana; emprendedora; y en conciencia y expresi¨®n culturales. .

Todas ellas est¨¢n en el centro del cambio m¨¢s profundo de la nueva ley (y el m¨¢s pol¨¦mico), pues se trata de pasar de un modelo centrado en ense?ar unos contenidos concretos a otro en el que los contenidos, una vez adquiridos, se sepan relacionar y aplicar. Impulsado desde hace varios lustros por numerosos organismos, mencionados en las leyes anteriores y aplicados desde hace tiempo por algunos docentes, nunca como hasta la Lomloe se hab¨ªan se?alado tan claramente como motor del curr¨ªculo.

Barrientos aporta una visi¨®n cr¨ªtica: ¡°Son las [competencias] definidas en el informe Delors [un influyente estudio publicado por la Unesco en 1996], en la LOE de 2006 y redefinidas recientemente. Como dijo [el catedr¨¢tico de Did¨¢ctica Jos¨¦] Gimeno Sacrist¨¢n, no aportan nada nuevo. Tampoco creo que sean un caballo de Troya de la OCDE, como sostienen algunos profes de secundaria que, curiosamente, dan clase como les daban a ellos hace un mont¨®n de a?os. El profesorado, en general, no ha cre¨ªdo ni ha comprado este discurso. Nos viene dado, pero no lo hemos hecho nuestro¡±. Roberto Gonz¨¢lez, por su parte, las defiende: ¡°Son la evoluci¨®n natural y necesaria de lo que debe ser una educaci¨®n integral¡±.

4 Competencias espec¨ªficas

¡°Desempe?os que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes b¨¢sicos de cada ¨¢rea o ¨¢mbito. Las competencias espec¨ªficas constituyen un elemento de conexi¨®n entre, por una parte, el perfil de salida del alumnado, y, por otra, los saberes b¨¢sicos de las ¨¢reas o ¨¢mbitos y los criterios de evaluaci¨®n¡±. As¨ª lo define la ley. Traducido: las competencias clave se subdividen a su vez en destrezas un poco m¨¢s espec¨ªficas para cada etapa (descriptores operativos) que a su vez se subdividen un poco m¨¢s en destrezas m¨¢s peque?as para cada materia y ciclo (estas competencias espec¨ªficas) que permiten vincularlas con lo que efectivamente se ense?a en cada asignatura cada d¨ªa (v¨¦anse las situaciones de aprendizaje) y con su evaluaci¨®n.

Medina pone un ejemplo de la clase de Lengua, que ser¨ªa la competencia espec¨ªfica que ¡°hace referencia a la comprensi¨®n e interpretaci¨®n de textos orales y escritos de distinta tipolog¨ªa, identificando la intenci¨®n comunicativa del autor y reconociendo sus ideas principales y secundarias¡±. De nuevo, lo que para Roberto Gonz¨¢lez es ¡°un gran acierto¡± de la ley, para Medina es otra idea vac¨ªa: ¡°Este es un concepto al que no le encuentro sentido alguno, m¨¢s all¨¢ de querer ¡®llenar¡¯ el curr¨ªculo de la palabra ¡®competencia¡¯, tan de moda en estos tiempos¡±. Barrientos, por su parte, vuelve a tirar de iron¨ªa: ¡°[Las competencias espec¨ªficas son] Ramificaciones sin fin de las competencias clave. Si te gustan los sudokus, pueden ser entretenidas¡±.

¡°Galicia decidi¨® que no les gustaba el nombre y no incluye este elemento curricular; lo llaman Objetivos de Materia¡±, se?ala Felipe Castro. Y a?ade: ¡°Aunque es lo mismo, es decir, se trata de las competencias espec¨ªficas de la propuesta curricular del ministerio copiadas coma por coma, y la ¨²nica modificaci¨®n est¨¢ en la denominaci¨®n, esto hace que la comunidad tenga un elemento curricular diferente a las otras y al Estado (y que otro est¨¦ ausente) por un mero capricho en el nombre¡±.

5 Contenidos b¨¢sicos

¡°A base de ir quitando capas de la cebolla curricular, se est¨¢ quedando bastante pelada. Estoy a favor de una gradaci¨®n de contenidos, en un sentido de su importancia con relaci¨®n a los objetivos generales de la etapa¡±, explica Barrientos. Se?alados de refil¨®n en la Lomloe, se usan b¨¢sicamente como sin¨®nimo del conjunto del curr¨ªculo que fijan entre el Ministerio de Educaci¨®n, las comunidades y, a partir de ahora y en mucho menor medida, cada centro. La intenci¨®n expresa de la nueva ley era aligerar un curr¨ªculo demasiado enciclop¨¦dico, prolijo y espec¨ªfico en sus contenidos. A esto se refieren las palabras de Barrientos.

¡°Creo que es un t¨¦rmino que debi¨¦ramos abandonar¡±, aporta Roberto Gonz¨¢lez. Y explica por qu¨¦: ¡°Pienso que los contenidos, enunciados como literales del conocimiento cient¨ªfico, clasificaciones, definiciones, desarrollos¡­ se han traducido al sistema educativo para ser memorizados y reproducidos, escasamente para ser analizados, criticados o asimilados. No niego su necesidad, pero no tiene sentido acumular contenidos, ?para qu¨¦? ?Para olvidar? Si no nos sirven para ser utilizados y empleados, no tienen sentido¡±.

6 Criterios de evaluaci¨®n

¡°Es el referente que se usa para evaluar¡±, se?ala de forma sencilla Liarte. La ley dice: ¡°Referentes que indican los niveles de desempe?o esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias espec¨ªficas de cada ¨¢rea en un momento determinado de su proceso de aprendizaje¡±. Y Barrientos aporta: ¡°Son necesarios, pero tan espec¨ªficos¡­ no lo creo. Se ha complicado tanto la tarea de programaci¨®n que parece que el peso del trabajo se ha ido a ese documento, cuando lo fundamental ocurre en clase. Pensar c¨®mo mejorar en el aula, qu¨¦ recursos utilizar, c¨®mo temporalizar y qu¨¦ hay que pedir al final: con eso est¨¢ la programaci¨®n. Los criterios evitan la excesiva subjetividad, aunque siempre hay un componente subjetivo en la evaluaci¨®n. Si se tienen claros los objetivos y los contenidos b¨¢sicos, los criterios salen solos¡±.

Cada competencia espec¨ªfica est¨¢ vinculada a unos saberes b¨¢sicos (que son los conocimientos y destrezas concretos) y a estos criterios para evaluarlos. Aqu¨ª va un ejemplo de una competencia espec¨ªfica de Educaci¨®n Art¨ªstica en 4? de primaria (11 a?os) y sus criterios de evaluaci¨®n:

7 Curr¨ªculo

Aunque no es novedoso, Miguel ?ngel Gonz¨¢lez cree imprescindible incluir este concepto para entender lo que estamos tratando de explicar aqu¨ª: ¡°Es el conjunto de objetivos, competencias, contenidos, m¨¦todos pedag¨®gicos y criterios de evaluaci¨®n de cada una de las ense?anzas reguladas en la Lomloe¡±. Es el contenedor que enumera y desarrolla lo que se ha de ense?ar y aprender y c¨®mo tiene que hacerse y medirse, en este caso, a trav¨¦s de los contenidos, los objetivos, competencias, los saberes b¨¢sicos, los m¨¦todos¡­ ¡°El dise?o curricular de la nueva ley define cu¨¢les son los aprendizajes esenciales para la vida considerados fundamentales e imprescindibles para desarrollar en nuestro alumnado una ciudadan¨ªa plena en un mundo sin fronteras. Apuesta decididamente por un dise?o m¨¢s competencial y flexible. Aumenta la autonom¨ªa de los centros escolares¡±, resume Guti¨¦rrez Morillo.

Y Medina aporta: ¡°El hecho de que exista un curr¨ªculo oficial establecido por la Administraci¨®n me parece bien. Otra cosa es si las personas encargadas de definir y establecer el curr¨ªculo oficial son las mejores y las m¨¢s competentes¡±.

8 Descriptores operativos

Otro imprescindible, seg¨²n Miguel ?ngel Gonz¨¢lez: ¡°Son las concreciones del grado de adquisici¨®n de cada competencia clave que definen el perfil de salida y, por tanto, la consecuci¨®n de los objetivos previstos en la etapa¡±. ¡°Las competencias clave, junto a los ¡®descriptores¡¯ de cada una de ellas, nos ayudan a evaluar la adquisici¨®n de las mismas con palabras como ¡®comprende¡¯, ¡®utiliza¡¯, ¡®analiza¡±, se?ala Torres San Jos¨¦.

Como ya explicamos en la entrada de competencias espec¨ªficas, es un primer desmenuzamiento de las competencias clave para llevarlas a la pr¨¢ctica en cada etapa. El siguiente es un ejemplo de descriptor operativo de algo concreto (m¨¢s o menos) que debe dominar un alumno al final de la primaria dentro de la competencia b¨¢sica ling¨¹¨ªstica: ¡°Comprende, interpreta y valora textos orales, escritos, signados o multimodales sencillos de los ¨¢mbitos personal, social y educativo, con acompa?amiento puntual, para participar activamente en contextos cotidianos y para construir conocimiento¡±. Y otro para la competencia matem¨¢tica al final de la ESO: ¡°Utiliza m¨¦todos inductivos y deductivos propios del razonamiento matem¨¢tico en situaciones conocidas, y selecciona y emplea diferentes estrategias para resolver problemas analizando cr¨ªticamente las soluciones y reformulando el procedimiento, si fuera necesario¡±.

Una vez m¨¢s, Medina representa el sentir m¨¢s cr¨ªtico y Roberto Gonz¨¢lez, el m¨¢s favorable: ¡°No le encuentro sentido alguno para la pr¨¢ctica docente. El docente tiene las herramientas necesarias para pautarse o planificar el grado de adquisici¨®n de las competencias clave. No creo que vaya a afectar a incrementar la calidad del sistema educativo, m¨¢s bien todo lo contrario. Toda esta terminolog¨ªa dificulta la comprensi¨®n del curr¨ªculo y genera rechazo¡±, dice ella. Y ¨¦l: ¡°Me parecen otro acierto. Los enunciados de los objetivos de la etapa o los mismos fines del sistema educativo quedan muchas veces un tanto alejados de la pr¨¢ctica diaria y debemos dar pasos en la concreci¨®n y para que el propio alumnado y sus familias conozcan qu¨¦ se espera de ellos y colaboren m¨¢s en su propia formaci¨®n¡±.

9 Dise?o Universal para el Aprendizaje (DUA)

Explica Rosa Liarte que es la traducci¨®n al ¨¢mbito educativo de un concepto que viene de la arquitectura y que impulsa un dise?o de los edificios que se adapte y sea accesible para cualquier persona. Del mismo modo, en este caso se trata de que el aprendizaje sea accesible para cualquier persona, yendo un paso m¨¢s all¨¢ de lo que tradicionalmente se trataba bajo el ep¨ªgrafe de atenci¨®n a la diversidad, ofreciendo distintas adaptaciones de cada pieza del curr¨ªculo, cada actividad, a las necesidades de cada estudiante.

M¨¢s all¨¢ de las posibilidades reales de que esto llegue a cada alumno de cada clase de cada colegio cada d¨ªa del a?o ¨D¡°Este modelo requiere de ratios bajas, un gran despliegue de recursos materiales y humanos, menor carga horaria de los docentes¡­¡±, advierte Medina¨D, Barrientos lo describe as¨ª: ¡°[Es] un esfuerzo por incluir a la mayor parte del alumnado (a todo, en teor¨ªa) en el transcurso del proceso de ense?anza aprendizaje, adaptando las tareas a las capacidades de cada alumno, evitando sacar del aula a los que muestran retraso curricular. Tambi¨¦n se quiere evitar que est¨¦n en el aula haciendo tareas completamente distintas de los dem¨¢s compa?eros. Es un buen planteamiento: con coordinaci¨®n docente y una planificaci¨®n de actividades que se mantenga en el tiempo, puede funcionar¡±.

10 Evaluaci¨®n

Miguel ?ngel Gonz¨¢lez explica: ¡°La evaluacio?n del alumnado sera? global, continua y formativa, y tendr¨¢ en cuenta el grado de desarrollo de las competencias clave y su progreso en el conjunto de los procesos de aprendizaje. Se evaluara?n tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de ense?anza y su propia pr¨¢ctica docente¡±. Rosa Liarte aporta: ¡°Es un proceso complejo de recogida de informaci¨®n a trav¨¦s de diferentes instrumentos, que permite al docente regular sus procesos, tomar decisiones sobre qu¨¦ y c¨®mo ense?ar, conocer el aprendizaje real de los estudiantes y sus niveles de comprensi¨®n, y adem¨¢s ayuda tambi¨¦n al estudiante a regular sus procesos de aprendizaje, a conocer sus niveles de comprensi¨®n y tomar decisiones sobre c¨®mo seguir aprendiendo. La evaluaci¨®n es mucho m¨¢s que solamente calificar¡±. Y Barrientos: ¡°En Espa?a, por desgracia, se ha confundido con calificaci¨®n, lo que empobrece el concepto y su pr¨¢ctica. La evaluaci¨®n es un juicio razonado, basado en evidencias, sobre la totalidad del proceso de ense?anza-aprendizaje. Debe incluir la autoevaluaci¨®n de las pr¨¢cticas del profesorado, de su programaci¨®n y temporalizaci¨®n y debe proporcionar retroalimentaci¨®n para futuras decisiones y para redise?ar escenarios de aprendizaje, as¨ª como planteamientos did¨¢cticos. Sin una evaluaci¨®n global ponderada, no se pueden esperar mejoras sostenidas en el tiempo¡±.

La clave, seg¨²n numerosos especialistas, es entender que el objetivo de la evaluaci¨®n es la mejora, no el veredicto de un juicio. El atasco para muchos se produce porque ya no son el objeto de evaluaci¨®n los contenidos (por ejemplo, si el alumno se sabe las fases del ciclo celular o la funci¨®n biol¨®gica de la mitosis, la meiosis y sus fases), sino las destrezas, v¨¦ase, si sabe ¡°analizar conceptos y procesos biol¨®gicos y geol¨®gicos interpretando informaci¨®n en diferentes formatos (modelos, gr¨¢ficos, tablas, diagramas, f¨®rmulas, esquemas, s¨ªmbolos, p¨¢ginas web, etc¨¦tera), manteniendo una actitud cr¨ªtica, obteniendo conclusiones y formando opiniones propias fundamentadas¡±.

Sobre la evaluaci¨®n continua que exige la ley, Felipe Castro aporta: ¡°Galicia entiende que se trata de un derecho del alumnado, que no puede ser eliminada por los centros/profesorado en ning¨²n caso, de tal modo que si los profesores recogen en sus programaciones la ¡®p¨¦rdida del derecho de evaluaci¨®n continua¡¯, esas programaciones no son aprobadas; mientras, por el contrario, Madrid recoge en sus ¨®rdenes y circulares y en sus documentos para programar la necesidad de que se incluya un procedimiento para suprimir la evaluaci¨®n continua en determinadas situaciones¡±. Y sobre c¨®mo evaluar las competencias tambi¨¦n se?ala contradicciones: ¡°Para llegar a una nota por competencias, el decreto de Castillay Le¨®n obliga a ofrecer una nota por cada criterio de evaluaci¨®n (esto permite obtener una nota por descriptor operativo, que lleva a una nota por competencia); en Madrid, los profesores tienen que ofrecer una nota por competencia espec¨ªfica; en Galicia, no obligan a nada, cada centro calcula las notas de las competencias como le parece¡±.

11 Perfil de salida

Miguel ?ngel Gonz¨¢lez: ¡°Es la herramienta en la que se concretan los principios y los fines del sistema educativo espa?ol. Identifica las competencias clave que se espera que el alumnado haya desarrollado al completar la educaci¨®n b¨¢sica¡±. El perfil de salida es, b¨¢sicamente, la suma de las competencias clave que ha de adquirir un alumno al final de la ESO, con sus correspondientes descriptores operativos que se?alan con m¨¢s detalle qu¨¦ es lo que deben saber los alumnos para que se consideren cumplidos al final de cada etapa. La norma dice, espec¨ªficamente: ¡°Se quiere garantizar que todo alumno o alumna que supere con ¨¦xito la ense?anza b¨¢sica y, por tanto, alcance el Perfil de salida sepa activar los aprendizajes adquiridos para responder a los principales desaf¨ªos a los que deber¨¢ hacer frente a lo largo de su vida:

• Desarrollar una actitud responsable a partir de la toma de conciencia de la degradaci¨®n del medioambiente y del maltrato animal basada en el conocimiento de las causas que los provocan, agravan o mejoran, desde una visi¨®n sist¨¦mica, tanto local como global.
• Identificar los diferentes aspectos relacionados con el consumo responsable, valorando sus repercusiones sobre el bien individual y el com¨²n, juzgando cr¨ªticamente las necesidades y los excesos y ejerciendo un control social frente a la vulneraci¨®n de sus derechos.
• Desarrollar estilos de vida saludable a partir de la comprensi¨®n del funcionamiento del organismo y la reflexi¨®n cr¨ªtica sobre los factores internos y externos que inciden en ella, asumiendo la responsabilidad personal y social en el cuidado propio y en el cuidado de las dem¨¢s personas, as¨ª como en la promoci¨®n de la salud p¨²blica.
• Desarrollar un esp¨ªritu cr¨ªtico, emp¨¢tico y proactivo para detectar situaciones de inequidad y exclusi¨®n a partir de la comprensi¨®n de las causas complejas que las originan.
• Entender los conflictos como elementos connaturales a la vida en sociedad que deben resolverse de manera pac¨ªfica.
• Analizar de manera cr¨ªtica y aprovechar las oportunidades de todo tipo que ofrece la sociedad actual, en particular las de la cultura en la era digital, evaluando sus beneficios y riesgos y haciendo un uso ¨¦tico y responsable que contribuya a la mejora de la calidad de vida personal y colectiva.
• Aceptar la incertidumbre como una oportunidad para articular respuestas m¨¢s creativas, aprendiendo a manejar la ansiedad que puede llevar aparejada.
• Cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, valorando la diversidad personal y cultural como fuente de riqueza e interes¨¢ndose por otras lenguas y culturas.
• Sentirse parte de un proyecto colectivo, tanto en el ¨¢mbito local como en el global, desarrollando empat¨ªa y generosidad.
• Desarrollar las habilidades que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida, desde la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo y la valoraci¨®n cr¨ªtica de los riesgos y beneficios de este ¨²ltimo¡±.

12 Programaci¨®n

El gran quebradero de cabeza de todo este asunto, pues es el documento en el que los profesores tienen que volcar y plasmar todos los conceptos que se est¨¢n tratando aqu¨ª: qu¨¦ se va a ense?ar y c¨®mo y de qu¨¦ manera est¨¢ ligada cada actividad o situaci¨®n de aprendizaje a los saberes b¨¢sicos, las competencias espec¨ªficas, a los descriptores operativos, al perfil de salida y las competencias clave, con sus criterios de evaluaci¨®n en cada caso¡­ Cada departamento debe redactar una programaci¨®n did¨¢ctica para el curso y, aunque no es obligatorio (o al menos no est¨¢ del todo claro que la inspecci¨®n pueda obligar a hacerlo), la inmensa mayor¨ªa de los profesores lo concretan en su propia programaci¨®n de aula.

¡°Se atender¨¢n a los criterios generales recogidos en el proyecto educativo y tendra?n en cuenta las necesidades y caracter¨ªsticas del alumnado¡±, explica Miguel ?ngel Gonz¨¢lez. Barrientos vuelve a insistir en la distancia entre intenciones, concreciones y resultados: ¡°Es una herramienta imprescindible, absurdamente recargada en las ¨²ltimas leyes org¨¢nicas, que permite trazar un rumbo a seguir durante el curso. En Espa?a, por lo general, programar es llorar, parafraseando a Larra. Los libros de texto hacen gran parte del trabajo y el profesorado, en su mayor¨ªa, no sabe prescindir del libro de texto y de su programaci¨®n. La reforma de la Lomloe nos ha puesto nerviosos porque los libros no han cambiado su visi¨®n normalmente tradicional, su estructura libresca cl¨¢sica, mientras que la forma de la programaci¨®n exigida s¨ª es muy distinta. Miedito. En primaria se programa de manera m¨¢s global, se puede coordinar m¨¢s ¨Dojo, no quiere decir que suceda¨D y en secundaria se hace una programaci¨®n una vez y se tiene para siempre, cambiando las tapas y el curso¡±.

13 Saberes b¨¢sicos

Son los conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de un ¨¢rea/materia/¨¢mbito y cuyo aprendizaje es necesario para la adquisici¨®n de las competencias espec¨ªficas. Son los contenidos concretos que deben llevar a la adquisici¨®n de los saberes b¨¢sicos, de ah¨ª a las competencias espec¨ªficas y luego a las clave, pero no solo, insiste Liarte, pues ahora incluyen ¡°destrezas y actitudes que se asocian a las competencias¡±.

Sin embargo, Barrientos no le ve mucha diferencia: ¡°Son parte del galimat¨ªas de definiciones de la Lomloe. La diferencia entre estos saberes y los contenidos m¨ªnimos es cuesti¨®n de fe. Entiendo, bromas aparte, que estos saberes tienen un componente pr¨¢ctico que quiz¨¢s falta en los contenidos. Digamos que es un planteamiento m¨¢s din¨¢mico, palabra tan postmoderna. Pedirle al profesorado que distinga entre ambos constructos es otro acto de fe. La Lomloe es para creyentes, o para cr¨¦dulos. Total, para que despu¨¦s las editoriales hagan el mismo planteamiento de siempre, que es lo que se va a dar en clase por regla general¡±.

Ni Galicia ni Castilla y Le¨®n ni Madrid distingue en sus desarrollos para secundaria entre saberes b¨¢sicos y contenidos, asegura el preparador de oposiciones Felipe Castro. ¡°La ley indica que un porcentaje determinado de los mismos debe ser definido por el Ministerio de Educaci¨®n y que otro porcentaje depende de la comunidad y de la ¡®autonom¨ªa de los centros¡¯. En Madrid entienden esto como una prohibici¨®n expresa de que los profesores a?adan contenidos en sus programaciones, solo pueden ordenar los que les proponen ellos. En Galicia, sin embargo, con la misma redacci¨®n de la ley, permiten al profesorado a?adir contenidos. De hecho, la persona que sac¨® la nota m¨¢s alta en el ¨²ltimo proceso selectivo a?ad¨ªa contenidos sobre China y la India en primero de la ESO para luchar contra el eurocentrismo, y fue felicitada por ello por el tribunal, que le puso un muy expresivo diez. Castilla y Le¨®n obliga a complementar los contenidos/saberes b¨¢sicos¡±.

Por otra parte, a?ade, ¡°Madrid, por lo menos en Geograf¨ªa e Historia, sabotea directamente la filosof¨ªa de la reforma, al introducir y detallar tanto los contenidos que convierte su decreto curricular auton¨®mico en una mera copia del de la LOMCE [la anterior ley educativa, impulsada por el PP y aprobada en 2013]. Galicia hace lo contrario, pr¨¢cticamente no toca la propuesta base del ministerio, lo que hace que en muchas ocasiones los contenidos sean tan amplios y ambiguos que no es f¨¢cil deducir qu¨¦ hay que impartir. Castilla y Le¨®n se mueve en un punto intermedio¡±.

14 Situaciones de aprendizaje

As¨ª las define la ley: ¡°Situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias espec¨ªficas y que contribuyen a la adquisici¨®n y desarrollo de las mismas¡±. Los docentes deben plantearlas en las programaciones. Antes de llegar a la valoraci¨®n que de ellas hacen nuestros docentes ¡ªya vieron que est¨¢n en el centro de muchas quejas¡ª, veamos un par de ejemplos sacados del banco de recursos del Instituto Nacional de Tecnolog¨ªas Educativas y de Formaci¨®n del Profesorado (Intef), que permite buscar por niveles educativos, competencia y tendencia metodol¨®gica.

As¨ª, al pinchar, por ejemplo, en primaria / competencias de ¡®pensamiento cr¨ªtico y resoluci¨®n de problemas¡¯ y ¡®comunicaci¨®n¡¯ / aprendizaje inclusivo, sale, entre otras: ¡°La oficina de redacci¨®n de una revista. Los alumnos se convertir¨¢n en redactores de una revista atendiendo a diferentes secciones: noticias, recetas, anuncios, etc¨¦tera¡±. Este viene asociado a actividades concretas y, a su vez, a objetivos, capacidades y competencias.

Para Roberto Gonz¨¢lez son ¡°la ¨²ltima concreci¨®n de curr¨ªculum¡±: ¡°Es todo aquello [un supuesto, una noticia, un texto, un problema complejo] que puede ayudar a articular uno o varios criterios de evaluaci¨®n, diversos saberes, distintas formas de hacer, varias tareas complejas vinculadas lo m¨¢s posible a situaciones reales. Deben tener como referente los distintos elementos curriculares, poner de manifiesto la creatividad del docente y emplear metodolog¨ªas activas y participativas¡±. Gonz¨¢lez opina que no est¨¢n bien definidas en la ley, lo cual puede ser un grave problema.

Barrientos tiene una opini¨®n parecida que resume de manera m¨¢s contundente: ¡°Una vez m¨¢s, buenas ideas aplicadas de manera nefasta¡±: ¡°Es una manera de decir aprendizaje por proyectos sin decirlo. Es un concepto con potencial, la verdad, que permite globalizar, partir de la realidad del alumnado, plantear una cuesti¨®n o problema a investigar¡­ Topamos con algunas dificultades: han de ser coordinadas, no tiene sentido que cada tutor¨ªa, cada clase plantee unas situaciones distintas: ser¨ªa m¨¢s artificial que el libro de texto [¡­]. Una situaci¨®n de aprendizaje, adem¨¢s, requerir¨ªa actuaciones como salir de clase, hacer encuestas, buscar en internet¡­ Y supone un enorme trabajo de programaci¨®n, ya que se ha de justificar lo planteado y lo hecho¡±.

Son, en definitiva, el final de un trayecto conceptual que nos dan pie para terminar con un resumen: las competencias clave que hay que adquirir al final de la educaci¨®n obligatoria, se definen en competencias y destrezas m¨¢s espec¨ªficas que se llaman descriptores operativos (los hay para cada etapa) que deben dar como resultado un perfil de salida. Los descriptores operativos se concretan un poquito m¨¢s, en competencias espec¨ªficas en cada una de las asignaturas y ciclos. Cada una de estas competencias espec¨ªficas deben tener asociadas, por un lado, unos saberes b¨¢sicos para poder ense?arlas a trav¨¦s de diferentes situaciones de aprendizaje y, por otro, unos criterios para poder evaluarlas. Si les quedan fuerzas, aqu¨ª va un esquema tomado de la web de Ra¨²l Solbes:

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