Paradojas de nuestro sistema educativo

Nuestro sistema educativo es muy malo como lo prueba el bajo nivel de nuestros escolares. Por eso es urgente y necesario cambiarlo. Es lo que se oye continuamente en los medios ¨Cnoticiarios, tertulias, debates- y lo que ha llevado al gobierno a una nueva reforma legal. Sobre todo se incide en dos hechos, el temprano abandono escolar de un porcentaje elevado de alumnos antes de acabar la ense?anza obligatoria y los bajos resultados en los informes PISA que se proponen evaluar las competencias de comprensi¨®n e interpretaci¨®n de textos y la competencia matem¨¢tica.

De vez en cuando aparecen noticias referidas a la valoraci¨®n positiva que recibe la preparaci¨®n de los profesionales y cient¨ªficos espa?oles fuera de nuestras fronteras. ?ltimamente este hecho ha adquirido un relieve especial ante la crisis econ¨®mica que empuja a tantos de nuestros graduados a buscarse el trabajo y el pan fuera de Espa?a. Pero raramente, o nunca, se confrontan unos datos tan aparentemente contradictorios.

Sin duda, el porcentaje del alumnado que abandona sus estudios sin concluir la etapa secundaria es superior al de los pa¨ªses de nuestro entorno y debe preocuparnos. El fracaso es, seg¨²n esto, general y sistem¨¢tico; en cambio, el ¨¦xito de los profesionales espa?oles fuera de nuestras fronteras se considera un fen¨®meno minoritario, de individualidades que triunfan a pesar del sistema. Por lo tanto, este dato no invalida la valoraci¨®n negativa del sistema educativo espa?ol para sus cr¨ªticos.

La funci¨®n social y los contenidos de secundaria est¨¢n permanentemente sometidos a revisi¨®n y debate

Pero ambos hechos guardan una relaci¨®n mucho mayor de lo que se cree. Es m¨¢s, los dos son la consecuencia de las caracter¨ªsticas de nuestro sistema escolar. Ante todo, es necesario subrayar que los problemas de abandono se producen en los a?os intermedios de la etapa secundaria. Esto no es casual y tiene que ver con la controvertida funci¨®n social de esta etapa. Nadie pone en duda el car¨¢cter universal de la primaria ni el car¨¢cter selectivo, relativamente minoritario, de los niveles superiores. En cambio, la funci¨®n social y los contenidos de la secundaria est¨¢n permanentemente sometidos a revisi¨®n y a debate entre quienes defienden, siguiendo la expresi¨®n de Fern¨¢ndez Enguita, una concepci¨®n integradora de la etapa, retrasando la bifurcaci¨®n del alumnado, o quienes defienden una segregaci¨®n escolar temprana entre los que tienen capacidades, inter¨¦s y se esfuerzan en aprender y los que deben buscar una salida lo m¨¢s temprana al mundo del trabajo y la producci¨®n para que no molesten. No siempre se dice as¨ª de claro, pero esto es lo que se piensa y se pretende.

El problema no tiene una soluci¨®n ¡°t¨¦cnica¡± por mucho que la derecha se empe?e en presentarlo as¨ª. La soluci¨®n es pol¨ªtica e ideol¨®gica pues, seg¨²n el camino que se tome, se obtendr¨¢n unos u otros resultados. Si se observa lo que sucede en los pa¨ªses de nuestro alrededor, se ver¨¢ que las dos soluciones conviven en mayor o menor medida. En Espa?a el nivel de secundaria es el que ha sufrido m¨¢s modificaciones a lo largo de la historia; veintitr¨¦s planes diferentes, desde la Ley Moyano de 1857 a la LOE de 2006, casi el doble que los niveles primarios o superiores. Y los cambios siempre se han producido en relaci¨®n con los vaivenes pol¨ªticos de car¨¢cter conservador o liberal en el siglo XIX, o de derechas e izquierdas en el siglo XX.

La segregaci¨®n temprana es la soluci¨®n m¨¢s f¨¢cil y tentadora. Es la que exist¨ªa en Espa?a antes de la LOGSE. Hasta los a?os 70, se produc¨ªa al final de la educaci¨®n primaria, cuando los ni?os ten¨ªan 10 a?os, edad a la que una gran mayor¨ªa dejaba de estudiar. La Ley General de 1970 retras¨® la segregaci¨®n cuatro a?os. Eran los a?os 70, del desarrollo, en los que exist¨ªa un deseo general de formaci¨®n acad¨¦mica. Todos los alumnos realizaban una Ense?anza General B¨¢sica com¨²n y obligatoria hasta los 14 a?os. A esa edad, una minor¨ªa (en torno a un 40%) eleg¨ªa el bachillerato y la mayor¨ªa, una formaci¨®n profesional, peor considerada socialmente, o abandonaba las aulas.

La LOGSE no es culpable del fracaso porque nunca se ha llegado a aplicar como se pretend¨ªa cuando se concibi¨®

El planteamiento de una ense?anza integradora es m¨¢s complicado. Es lo que se quiso conseguir con la denostada LOGSE, a la que se le echa la culpa de todos los males. Se trataba de ofrecer una formaci¨®n b¨¢sica com¨²n a todos los espa?oles hasta los 16 a?os, de manera que a los estudios posteriores, m¨¢s profesionales o m¨¢s acad¨¦micos, se accediera habiendo alcanzado unas capacidades y los conocimientos que demanda la sociedad del siglo XX. Esto requiere recursos materiales pero tambi¨¦n metodol¨®gicos para poder atender adecuadamente a un alumnado muy heterog¨¦neo.

Pues bien, mi opini¨®n es que en la LOGSE, como en todas las normas legales, hay aspectos sin duda criticables, pero la norma tiene menos culpa de la que se le atribuye porque nunca se ha llegado a aplicar tal como se pretend¨ªa cuando se concibi¨®. Y esto por tres motivos igualmente importantes e inseparables; la limitaci¨®n de los recursos, las formas predominantes de actuaci¨®n de los docentes y, en relaci¨®n con ello, los contenidos de los materiales pedag¨®gicos y, especialmente, de los libros de texto.

Los cambios educativos profundos requieren grandes cambios profesionales en los docentes. La concepci¨®n de la Ense?anza Secundaria Obligatoria requer¨ªa un tipo de profesor que no se correspond¨ªa exactamente con el maestro de primaria, ni con el licenciado espa?ol que hab¨ªa venido impartiendo el Bachillerato hasta entonces. Requer¨ªa un cierto nivel de especializaci¨®n en un ¨¢rea de conocimiento pero, al mismo tiempo, un cambio profundo en las formas de trabajar, hacia un enfoque m¨¢s interdisciplinar y cooperativo, y un planteamiento de los contenidos centrado sobre todo en la adquisici¨®n de capacidades y destrezas.

Esto explica, al menos en parte, que la acogida de la LOGSE no fuera nada positiva por parte de una mayor¨ªa de los docentes de secundaria, a los que provocaba una gran ansiedad el cambio que se produc¨ªa en su funci¨®n. Entre los profesores de secundaria hay grandes profesionales y muchos, much¨ªsimos, han hecho esfuerzos individuales por adaptarse a una nueva concepci¨®n social y pedag¨®gica de la etapa que supon¨ªa una verdadera reconversi¨®n profesional. Esto ha sido especialmente importante en los centros, predominantemente p¨²blicos, de las zonas socialmente m¨¢s deprimidas, en los que la situaci¨®n se agravaba por las transformaciones de los valores sociales que se han dado en los ¨²ltimos a?os y por la inmigraci¨®n masiva de los 80 y 90.

Una ense?anza centrada en el desarrollo de capacidades y destrezas requiere grupos no muy numerosos

Durante alg¨²n tiempo la administraci¨®n puso en marcha actuaciones para favorecer los cambios metodol¨®gicos entre el profesorado de secundaria. En los primeros a?os de implantaci¨®n se ofrecieron a los docentes actividades de formaci¨®n de bastante entidad, que combinaban fases intensivas y otras de trabajo en grupo para la elaboraci¨®n de materiales a lo largo de todo un a?o escolar. Un buen n¨²mero de los docentes que se implicaron en esas actividades, las evaluaron positivamente y reconoc¨ªan que hab¨ªan influido en su forma de trabajar. Pero estas intervenciones eran muy costosas y se abandonaron muy pronto, a los dos a?os, por lo que llegaron a pocos.

En todo caso, no es ninguna exageraci¨®n afirmar que en las aulas de secundaria ha seguido predominando una ense?anza centrada en la transmisi¨®n de contenidos te¨®ricos mucho m¨¢s que en el desarrollo de habilidades y destrezas. Y esto es un proceso que se retroalimenta con una gran parte de los materiales escolares que han producido las editoriales y afecta a todas las materias, pero ha sido especialmente grave en las que tienen un importante car¨¢cter instrumental, como la lengua y las matem¨¢ticas. Un ejemplo puede ilustrar lo que queremos decir. En el curr¨ªculo de lengua de la LOE se hac¨ªa un gran esfuerzo para proponer unos contenidos dirigidos predominantemente a alcanzar unas capacidades o competencias de uso, de comprensi¨®n y de expresi¨®n, que adem¨¢s es lo que se eval¨²a en las pruebas PISA. En esa l¨ªnea, en 3? y 4? de ESO se propon¨ªa realizar trasformaciones de distinto tipo, entre ellas sustituciones de sustantivos o de adverbios por oraciones subordinadas (espero tu visita; espero que me visites, vengas a verme¡­; lo hice por convicci¨®n; lo hice porque estaba convencido), con objeto de practicar y comprobar las posibilidades expresivas que supone la equivalencia entre las funciones de las palabras en la oraci¨®n simple y las oraciones subordinadas. En ning¨²n caso se propon¨ªa el estudio sistem¨¢tico de la subordinaci¨®n de oraciones. Pues bien, cuando cayeron en mis manos los primeros manuales de 3? revisados de acuerdo con este curr¨ªculo, casi me desmayo al ver que se dedicaban ?dos lecciones completas a un desarrollo te¨®rico y sistem¨¢tico de la subordinaci¨®n entre oraciones!, algo en mi opini¨®n fuera de lugar para la inmensa mayor¨ªa de los alumnos de estos niveles, a los que resulta in¨²til intentar ense?arlo, quitando adem¨¢s mucho tiempo que se podr¨ªa y deber¨ªa dedicar a actividades de uso, de comprensi¨®n y expresi¨®n.

Creo que este ejemplo no es una excepci¨®n. Para una gran mayor¨ªa de los alumnos de clase media de los centros concertados y privados, la cosa no es muy grave; tampoco para una parte del alumnado de los centros p¨²blicos socialmente bien situado. Pero esto es enormemente grave para un porcentaje importante del alumnado de 2? y 3? de ESO y no debe extra?arnos que, ante ello, arrojen la toalla y abandonen los estudios, a pesar de que se ha intentado paliar esta situaci¨®n con programas de educaci¨®n compensatoria y de diversificaci¨®n, que ahora, adem¨¢s, est¨¢n reduci¨¦ndose de forma alarmante.

Los ingleses y escoceses se centran en la actividad pr¨¢ctica de los alumnos y no les va nada mal

Existen evidencias contrastadas de que una ense?anza centrada en el desarrollo de capacidades y destrezas no perjudica a los alumnos aventajados, pero requiere un trabajo centrado en la actividad cooperativa y la iniciativa de los alumnos y esto exige, a su vez, un nuevo rol del profesor y grupos no muy numerosos, especialmente en contextos muy heterog¨¦neos. Tambi¨¦n genera ansiedad por la aparente lentitud de los procesos y porque reduce la adquisici¨®n de conocimientos conceptuales y de una erudici¨®n que tradicionalmente se ha considerado consustancial a la ense?anza. Se olvida que la adquisici¨®n de conocimientos te¨®ricos es imposible sin el desarrollo previo de unas competencias y, para los menos favorecidos, el desarrollo de competencias solo lo proporciona la ense?anza reglada. Los hijos de familias acomodadas lo necesitan casi siempre menos, porque las adquieren fuera del centro. Esto est¨¢ perfectamente descrito en los estudios de sociolog¨ªa educativa desde los 60 y abochorna que el actual ministro, soci¨®logo, parezca ignorarlo.

Quienes conozcan otros sistemas de secundaria, como el ingl¨¦s o el escoc¨¦s, saben que estos se centran sobre todo en una actividad pr¨¢ctica de los alumnos dirigida por el profesor. Y no les va nada mal. Seguramente poseen menos conocimientos conceptuales y menos erudici¨®n que los buenos alumnos espa?oles, que saben muchas m¨¢s cosas. Pero esto mismo hunde a otros alumnos, menos dotados, o interesados, en el conocimiento acad¨¦mico. Todos los que tenemos cierta edad identificamos cultura con saber muchas cosas ¡ª?se acuerdan de la lista de los reyes godos?¡ª y nos resulta muy f¨¢cil lamentarnos de lo poco que saben las generaciones m¨¢s j¨®venes. En ello no deja de haber cierta mitolog¨ªa, pero es as¨ª. La mayor parte de nuestros intereses culturales los hemos ido desarrollando por nosotros mismos, muchas veces, sin duda, a partir del est¨ªmulo inicial de un determinado profesor; pero otras muchas, a pesar de nuestros profesores. Y muy pocos de nosotros poseemos conocimientos s¨®lidos en aquellos campos que est¨¢n lejos de nuestras vivencias personales y profesionales.

En definitiva, nuestro sistema educativo, secundario y superior, produce buenos titulados, con amplios conocimientos, a veces demasiado ¡°te¨®ricos¡±. Pero, al mismo tiempo, dificulta la integraci¨®n de aquellos que carecen de unas competencias b¨¢sicas, de comprensi¨®n y expresi¨®n, y por eso acaba expuls¨¢ndolos antes de tiempo. Y, para evitar la salida temprana del sistema de muchos alumnos, de nada van a servir las pruebas externas y rev¨¢lidas que se propone implantar la futura LOMCE. M¨¢s bien al contrario, reforzar¨¢n el fen¨®meno.

Luis Gonz¨¢lez Nieto es catedr¨¢tico de instituto de Lengua y Literatura y profesor asociado de Did¨¢ctica de la Lengua y la Literatura. Jubilado desde hace un a?o.