La ¡®Spanish¡¯ ense?anza

Los nombres de las autonom¨ªas son, entre otros, Andalusia o Balearic Islands; nos regula la Spanish Constitution, en geograf¨ªa no hay que pasar por alto la Castilian Meseta y son hitos hist¨®ricos the Caliphate of C¨®rdoba, the Irmandi?o revolt o the Spanish Armada. Hay libros de texto de muchos estudiantes de colegios e institutos espa?oles que est¨¢n por completo escritos en ingl¨¦s; son los que se usan en las ...

Los nombres de las autonom¨ªas son, entre otros, Andalusia o Balearic Islands; nos regula la Spanish Constitution, en geograf¨ªa no hay que pasar por alto la Castilian Meseta y son hitos hist¨®ricos the Caliphate of C¨®rdoba, the Irmandi?o revolt o the Spanish Armada. Hay libros de texto de muchos estudiantes de colegios e institutos espa?oles que est¨¢n por completo escritos en ingl¨¦s; son los que se usan en las asignaturas que se etiquetan como ¡°no ling¨¹¨ªsticas¡± (por ejemplo, m¨²sica, historia o biolog¨ªa). Se hace as¨ª por la implantaci¨®n del modelo AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras, en ingl¨¦s CLIL), una metodolog¨ªa muy generalizada en Espa?a desde los inicios del siglo XXI y por la que se ense?an en una segunda lengua (normalmente en ingl¨¦s) los contenidos de varias asignaturas de cada curso. El establecimiento de este sistema en Espa?a lleva asociada la contrataci¨®n de asistentes de conversaci¨®n y, claro est¨¢, el uso de libros de texto adaptados.

S¨¦ que no hay opini¨®n un¨¢nime en nada que tenga ver con educaci¨®n y contribuyo hoy al coro de la disonancia: expreso mis dudas hacia este sistema y animo a que desde los gobiernos auton¨®micos, que son quienes tienen en Espa?a mayoritariamente las competencias en educaci¨®n, debatan sobre su continuidad.

Pensemos en el alumno. Si el objetivo de este sistema es mejorar el ingl¨¦s a trav¨¦s del contenido, la ecuaci¨®n est¨¢ mal planteada: el contenido no puede convertirse en un medio y el aprendizaje de una lengua extranjera no es la ¨²nica meta. Tener competencia en una segunda lengua es deseable, de hecho parece imprescindible en el mundo actual, pero no todos los estudiantes lo consiguen y eso no deber¨ªa convertir en fracaso su paso por otras materias. ?Es justo que condenemos a quien no tiene buen nivel de ingl¨¦s a que tampoco tenga buen nivel de historia?

Pensemos en el profesorado. Incluso si suponemos a todos los docentes un ¨®ptimo nivel de competencia ling¨¹¨ªstica en la lengua extranjera, ?est¨¢n preparados para impartir en ella los contenidos que aprendieron en una universidad donde se les ha dado clases en espa?ol?, ?no es una incoherencia que les pidamos que trabajen en un modelo biling¨¹e pero que preparen luego a los estudiantes para una Ebau (selectividad) en espa?ol?

Pensemos en el nivel de ingl¨¦s. En asignaturas de primaria se da un desequilibrio entre el nivel de la propia materia de ingl¨¦s y el que contiene el libro de ciencia, historia o m¨²sica. En las asignaturas impartidas en ingl¨¦s se requiere traducir la terminolog¨ªa, por lo que la comunicaci¨®n ling¨¹¨ªstica se convierte a menudo en una competencia trabajada sobre todo pasivamente, de forma anticomunicativa, lo peor para avanzar en una lengua extranjera.

Pensemos ahora en el espa?ol, que es la gran v¨ªctima de este modelo. Al inicio de la educaci¨®n obligatoria, en Primaria, la mayor parte de los ni?os sabe hablar con pleno dominio, lo que no conocen es la variedad elaborada de la lengua espa?ola, que se aprende en todas las materias escolares, no solo en la asignatura de Lengua. Sacar al espa?ol de las explicaciones de historia pol¨ªtica, de desarrollo natural o de estructuras sociales consolida la equivocada idea de que el ingl¨¦s es la ¨²nica gran lengua europea para la exposici¨®n t¨¦cnica y cient¨ªfica. El espa?ol se usa en el patio y el ingl¨¦s en la pizarra; se parece a la situaci¨®n de dos lenguas (una familiar y otra prestigiosa) que se da en pa¨ªses de ?frica con sus lenguas coloniales. Por el camino, se reduce el empleo del espa?ol como lengua para la reflexi¨®n cr¨ªtica razonada: mala cosa en una democracia.

Pensemos, por ¨²ltimo, en el nivel de lo estudiado. Muchos docentes se quejan de que se llega a una menor profundizaci¨®n de los contenidos y, de hecho, la Comunidad de Madrid anunci¨® en diciembre pasado que reintroduc¨ªa el uso del espa?ol en la asignatura de Historia a petici¨®n de los profesores. El seguimiento realizado a alumnos implicados en este sistema ofrece resultados dispares, y en la bibliograf¨ªa abundan estudios donde se insiste en que el nivel de contenidos no sufre por el ingl¨¦s. Aun sin dudar de tales estudios, hay algo que no me gusta de este modelo: para garantizar que lo b¨¢sico se ha entendido, se tiende a volver al positivismo del siglo XIX: la clase se va en insistir sobre hechos y fechas b¨¢sicos, pero no en debatir, resolver o argumentar, porque el nivel de ingl¨¦s no alcanza.

S¨¦ que lo m¨¢s espa?ol en el asunto de la ense?anza es que no haya consenso pol¨ªtico. Pero formulo aqu¨ª mis argumentos sobre este asunto sin salir del centro educativo, el lugar donde convergen los alumnos, sus profesores y los materiales que intermedian entre ellos. Tengo por delante un libro de Secundaria que trata sobre ¡°The Disaster of ¡®98¡å y, creo que una parte del reciente desastre de Pisa tiene que ver con esto.