La m¨²sica eleva el tono

A diferencia del resto de sus compa?eros, 10 grupos de cuatro alumnos de tres colegios de Valencia y su ¨¢rea metropolitana reciben de una a dos de la tarde una clase extra de m¨²sica. La imparten profesores de la sociedad musical del barrio, Benimaclet, o del pueblo, Alboraia. Junto a otros tantos alumnos integrados en grupos de control, esos 80 ni?os y ni?as forman parte de un proyecto de investigaci¨®n, Amure, que la Consejer¨ªa de Educaci¨®n y la Universidad de Valencia pusieron en marcha a principios de a?o para comprobar los efectos de la educaci¨®n musical en la lucha contra el fracaso escolar.

?La iniciativa surgi¨® a partir de la tesis doctoral de Carmen Reyes, violinista y maestra de un colegio de Sagunto, sobre el rendimiento acad¨¦mico de los alumnos que cursan estudios art¨ªstico-musicales. Algunas de las conclusiones eran llamativas: el 37% de los alumnos m¨²sicos aprobaba con un sobresaliente; el 42%, con notable y solo un 1% no llegaba al suficiente. El proyecto Amure introduce elementos metodol¨®gicos nuevos. ¡°Necesitamos aislar la influencia de factores socioecon¨®micos y culturales del entorno familiar del alumno que es objeto de investigaci¨®n¡±, explica Pau Rausell, director del proyecto. Es decir, factores como los niveles de renta y la formaci¨®n acad¨¦mica de los progenitores.

Rausell a?ade otras razones de fondo para abordar esta experiencia piloto: ¡°Consideramos que, teniendo un ¨ªndice de abandono escolar temprano por encima de la media nacional y disponiendo de una red de escuelas de m¨²sica densa que abarca casi todo el territorio auton¨®mico, ?por qu¨¦ no utilizarlas como instrumento para atajar el problema del fracaso escolar si se confirman nuestras hip¨®tesis?¡±.

Son tres las hip¨®tesis a confirmar. Una, que el aprendizaje musical afecta al desarrollo de aspectos cognitivos, mejorando los resultados acad¨¦micos. Dos, que mejora las aptitudes y actitudes respecto a los procesos de aprendizaje al reforzar los h¨¢bitos de gesti¨®n del tiempo y disciplina. Tres, que influye en el trabajo en equipo y la socializaci¨®n vinculados al rendimiento escolar. Sin anticipar resultados, la directora del centro, Maica Romany, reconoce haber observado mejoras en la motivaci¨®n del alumnado, aunque no falte quien, comenta con humor, lamente perderse un rato de f¨²tbol por la clase de m¨²sica.

Una experiencia? con 80 ni?os busca acotar el efecto de la m¨²sica? en la mejora escolar

Precedentes no faltan. Entre los m¨¢s ambiciosos y recientes, Rausell llama la atenci¨®n sobre el desarrollado entre ni?os desfavorecidos de 10 centros escolares australianos durante tres a?os, que mostr¨® el impacto que produc¨ªan programas basados en la ense?anza art¨ªstica de la fundaci¨®n The Song Room, tanto en el rendimiento en las diferentes ¨¢reas de conocimiento como en la asistencia y permanencia en la escuela y en el bienestar emocional o social del alumnado.

La Federaci¨®n de Sociedades Musicales de la Comunidad Valenciana (FSMCV), que con 542 escuelas aglutina la mitad del sector en Espa?a, desarrolla desde hace a?o y medio una campa?a en favor de la educaci¨®n musical, esgrime diversos estudios nacionales e internacionales, tesis doctorales o proyectos de investigaci¨®n para reforzar sus argumentos. El realizado en la Universidad de Carolina del Norte por la profesora Debra S. O'Connell en 2005, con 13.000 alumnos, conclu¨ªa que ¡°aquellos que siguen estudios de formaci¨®n musical tienen mejores resultados en lengua, matem¨¢ticas, historia y ciencia¡±. Otro m¨¢s reciente de la Universidad de Ohio detectaba mejoras ¡°con especial incidencia en matem¨¢ticas y lengua¡±.

En la mayor¨ªa de la la OCDE es materia obligatoria y con m¨¢s horas, dice COAEM

Maravillas D¨ªaz, titular del ?rea de Did¨¢ctica de la M¨²sica en la Universidad del Pa¨ªs Vasco, se pregunta con cierta contrariedad ¡°cu¨¢ndo dejaremos de justificar la importancia de las artes y por tanto de la m¨²sica en el curr¨ªculo escolar". Recuerda que muchos especialistas han dedicado ¡°tanto y tanto tiempo a mostrar y demostrar que la asignatura de m¨²sica impartida desde la edad infantil es necesaria para desarrollar las capacidades cognitivas, perceptivas y expresivas de ni?os y adolescentes¡± que duda de si se va ¡°por el buen camino del entendimiento y la comunicaci¨®n con las pol¨ªticas educativas que se llevan a cabo en nuestro pa¨ªs¡±. Los expertos apoyan ahora su discurso en la neurociencia, que en los ¨²ltimos a?os ¡°ha activado un interesante debate sobre la ense?anza y aprendizaje musicales¡±, al averiguar ¡°c¨®mo responde el cerebro a diferentes tipos de m¨²sica¡± gracias a la tecnolog¨ªa, subraya D¨ªaz.

A los educadores, estos avances les llevan a una nueva visi¨®n de los procedimientos aplicables a la comprensi¨®n y el aprendizaje musical, pero tambi¨¦n les indica que la estimulaci¨®n musical activa en los ni?os los procesos del lenguaje, entre otros, como se?alaba el neurocient¨ªfico y profesor de Psicolog¨ªa de la m¨²sica de la Universidad de Berl¨ªn Stefan Koelsch. O que la ¡°m¨²sica se distribuye por todo el cerebro, en contra de la antigua idea simplista de que el arte y la m¨²sica se procesan en el hemisferio derecho, mientras que el lenguaje y las matem¨¢ticas se procesan en el izquierdo¡±, como escrib¨ªa su colega americano Daniel Levitin.

Garc¨ªa Abril, Kiko Veneno, Lolo Rico, o Bunbury firman un manifiesto

Entre las capacidades que desarrolla la m¨²sica, D¨ªaz detalla ¡°audici¨®n interior, concentraci¨®n, memoria comprensiva, ordenamiento psicomotriz, autoestima o socializaci¨®n¡±, todas ¨²tiles en otros aprendizajes. Si bien es cierto que algunas se desarrollan con otras actividades, como el deporte, otras no tanto, ¡°como la creatividad¡±. Y nadie, advierte la profesora vasca, pone en duda el deporte en el curr¨ªculo.

La FSMV forma parte de la red de ense?anza informal que componen las escuelas de m¨²sica repartidas por todo el Estado, bien de titularidad municipal o asociativa, acuciadas por los dr¨¢sticos recortes p¨²blicos. Ahora esta federaci¨®n suma sus instrumentos a los de la COAEM (Confederaci¨®n de Asociaciones de Educaci¨®n Musical del Estado Espa?ol) en la batalla por una presencia cualificada de la m¨²sica en la futura Ley Org¨¢nica para la Mejora de la Calidad de la Ense?anza (LOMCE). Ambas entidades han presentado una bater¨ªa de enmiendas a los grupos parlamentarios con vistas a la tramitaci¨®n de la ley. En esta, la m¨²sica y la oferta de ense?anzas art¨ªsticas depender¨ªan de decisiones de las comunidades aut¨®nomas y de los centros educativos, en el mismo bloque y al mismo nivel que otras cinco o seis materias espec¨ªficas ¡°dependientes de la oferta educativa¡±. Algo que no sucede, argumentan, en la mayor¨ªa de los 34 pa¨ªses de la Organizaci¨®n para la Cooperaci¨®n y el Desarrollo Econ¨®mico (OCDE).

Las sociedades musicales quieren colaborar contra el fracaso escolar

Alegan que apenas existen pa¨ªses en este ¨¢mbito donde la educaci¨®n musical no sea obligatoria en los cursos de educaci¨®n Primaria ni Secundaria inicial. Adem¨¢s, dado que la nueva ley pretende mejorar las posiciones del alumnado espa?ol en las clasificaciones del informe PISA, subrayan que muchos de los pa¨ªses con muy buenos resultados en PISA dedican un mayor n¨²mero de horas a la educaci¨®n musical.

Italia, Corea del Sur, Alemania y Estados Unidos son, seg¨²n los datos elaborados por la COAEM, los que m¨¢s tiempo dedican a la m¨²sica en Primaria, un promedio de una hora y media a dos por semana. Espa?a, por ejemplo, dedica un promedio de una hora semanal, lo que la sit¨²a en la parte baja de la tabla. En Secundaria, Finlandia, Austria Francia y, de nuevo, Corea del Sur son los pa¨ªses con mayor n¨²mero de horas.

?Pero m¨¢s importante que el horario es la obligatoriedad, que en la mayor¨ªa de estos pa¨ªses ¡°ni siquiera se ha eliminado¡± tras ¡°las reformas totales o parciales que se est¨¢n acometiendo¡±, en buena medida, para mejorar ¡°los resultados en los informes PISA¡±.

Coadyuva en los procesos del lenguaje, dice la neurociencia

Lo que reclaman es ¡°la troncalidad y la obligatoriedad para la m¨²sica¡±, afirman con rotundidad tanto Blanca Dom¨ªnguez, profesora de m¨²sica de Secundaria en Huesca y presidenta de la COAEM, como Josep Almer¨ªa, psic¨®logo y presidente de la FSMCV. Si se objeta que puede parecer una batalla m¨¢s por ganar espacio en el curr¨ªculo escolar, la profesora aragonesa puntualiza: ¡°No vamos a decir que debamos tener las mismas horas que lengua, ni que nuestras ense?anzas sean m¨¢s importantes que la tecnolog¨ªa o que la cultura¡±. Dejan claro, sin embargo, que ¡°la educaci¨®n musical y art¨ªstica es la base fundamental de la competencia cultural y art¨ªstica, una de las ocho competencias establecidas en la Recomendaci¨®n del Parlamento Europeo y del Consejo¡± en 2006 como ¡°clave para el aprendizaje permanente de todo ciudadano de la Uni¨®n Europea¡±.

Maravillas D¨ªaz cita a David J. Elliott, profesor de la Universidad de Nueva York, al decir que la conciencia humana no solo ¡°est¨¢ mediada por los procesos ling¨¹¨ªsticos o matem¨¢ticos, por lo tanto, es absurdo sugerir que el desarrollo matem¨¢tico-verbal es la ¨²nica llave que vuelve valioso el desarrollo humano¡±.

La COAEM suma hoy en d¨ªa m¨¢s de 700 adhesiones al manifiesto conjunto de las ense?anzas musicales y los profesionales de la m¨²sica contra la LOMCE. La primera raz¨®n del manifiesto es que con la eliminaci¨®n en la ley de la obligatoriedad de cursar Educaci¨®n Art¨ªstica en Educaci¨®n Primaria, y M¨²sica en Educaci¨®n Secundaria puede haber alumnos que terminen su escolarizaci¨®n obligatoria en Espa?a ¡°sin haber estudiado la materia de M¨²sica en ning¨²n curso¡±. Compositores como Ant¨®n Garc¨ªa Abril, directores como Luis Cobos, escritoras como Lolo Rico o los m¨²sicos populares Kiko Veneno o Bumbury, suscriben el manifiesto junto a otros profesionales, departamentos universitarios o conservatorios.

Las razones de estas organizaciones en defensa del mantenimiento del actual estatuto del ¨¢rea de Educaci¨®n Art¨ªstica y la M¨²sica han sido en parte avaladas por el dictamen que sobre la ley Wert ha hecho el Consejo de Estado, al recomendar que ¡°su oferta siga siendo al menos obligatoria para las Administraciones educativas¡±.

El catedr¨¢tico de Did¨¢ctica y Organizaci¨®n Escolar de la Universidad de Valencia Francisco Beltr¨¢n, reconoce que ¡°est¨¢ bien luchar por una presencia m¨¢s sustantiva, m¨¢s extensa y m¨¢s profunda de la m¨²sica en el curr¨ªculo que se est¨¢ formateando ahora de determinadas materias¡±. Lo considera necesario ¡°para no caer en el utopismo¡±. Pero, dice, ¡°el problema de la presencia de la m¨²sica en la escuela no lo resuelves con eso, porque adem¨¢s te vas a enfrentar a otros que exigen un tratamiento igualmente digno y extenso para su materia¡±.

Seg¨²n Beltr¨¢n, quienes lo defienden han de ser conscientes de que el problema de fondo es el modelo institucional de la escuela, un formato siglo XIX. ¡°Las sociedades musicales dir¨¢n en esa guerra no entro, pero han de tenerlo en cuenta si a la larga quieren que se entienda que la m¨²sica no es solo un fragmento de la vida de los sujetos que se limita los martes de nueve a diez y cuando sean mayores el tiempo del hilo musical en el ascensor o el aeropuerto¡±. Hay prismas muy distintos a trav¨¦s de los que mirarlo, advierte, desde la formaci¨®n del profesorado al tiempo que se le asigna a la materia, pero sin olvidar la relaci¨®n de las dem¨¢s materias, porque ¡°no tiene sentido ense?arle m¨²sica sin ense?arle la relaci¨®n con las matem¨¢ticas, por ejemplo, porque la vida no nos ofrece realidades segmentadas de ese modo¡±.

La escena nacional ofrece otro tipo de segmentaci¨®n, la ense?anza que se ofrece en las escuelas de m¨²sica, la de los conservatorios, de car¨¢cter especializado y la de los colegios e institutos. ¡°La viabilidad de organizar proyectos comunes entre los centros escolares y los centros especializados conlleva¡±, seg¨²n Maravillas D¨ªaz, ¡°un importante reto educativo¡±. Apunta la existencia de un inter¨¦s entre los docentes de ambos lados por coordinarse ¡°en algunas actividades a pesar de que estas ense?anzas obedezcan a fines diferentes¡± y lo considera positivo ¡°para los propios centros por las ventajas que tiene tanto a nivel educativo como social¡±.

El proyecto de escuelas t¨¢ndem que puso en marcha hace dos a?os la Obra Social Catalunya Caixa, trabaja la colaboraci¨®n entre centros p¨²blicos, conservatorios y escuelas de m¨²sica. Inspirado en las Magnets School de EE<UU, pretende combatir el fracaso escolar y evitar el riesgo de segregaci¨®n de las escuelas p¨²blicas. El proyecto Amure de Valencia es otra f¨®rmula de cooperaci¨®n entre ambos sistemas. Como presidente de la federaci¨®n que aglutina a m¨¢s de medio millar de sociedades musicales, Josep Almer¨ªa considera ¡°fundamental la conjunci¨®n de la troncalidad de la M¨²sica en Primaria y en la ESO con la labor de las escuelas de m¨²sica¡± en el plano extracurricular y cuenta que est¨¢n trabajando con la Administraci¨®n ¡°en un nuevo modelo de colaboraci¨®n entre las escuelas de m¨²sica, los colegios y los institutos para la socializaci¨®n y la lucha contra el fracaso escolar¡±.

No corren buenos tiempos para educaci¨®n musical, coinciden unos y otros, pero quiz¨¢ nunca se hab¨ªan puesto en marcha iniciativas y estudios como los que ahora est¨¢n curso.