Las lenguas cl¨¢sicas en la ense?anza/y 2

Dec¨ªamos en un art¨ªculo anterior que la terrible reducci¨®n del papel de las lenguas cl¨¢sicas en el bachillerato a ra¨ªz de la Ley General de Educaci¨®n no se debi¨® solamente a su dificultad y al obst¨¢culo que real o supuestamente representaban para la extensi¨®n de la ense?anza. Esto hay que explicarlo m¨¢s claramente.

Puede ser parte de la explicaci¨®n, ciertamente, del hecho de la desaparici¨®n del lat¨ªn en el Bachillerato Elemental, es decir de su exclusi¨®n de la EGB; era dif¨ªcil hallar profesorado de lat¨ªn para todos los ni?os espa?oles. Aun que tambi¨¦n era dif¨ªcil hallarlo de lenguas modernas, podr¨ªa decirse.

Por lo que respecta al Bachillerato Superior o BUP, es bien cierto que su reducci¨®n a tres miserables a?os ofrec¨ªa dificultades casi insolubles a la hora de la reglamentaci¨®n y forzaba a reducciones graves en todas las materias. Pero, ?por qu¨¦ esa persecuci¨®n contra las lenguas cl¨¢sicas incluso por lo que se refiere a los alumnos convocaci¨®n de Letras? Despu¨¦s de todo, las estad¨ªsticas de los ex¨¢menes del antiguo preuniversitario demuestran que el porcentaje de suspensos era muy inferior en la secci¨®n de Letras (en la que hab¨ªa una prueba de lat¨ªn y griego), que en la de Ciencias. No eran, pues, tan grave obst¨¢culo.

Un gran giro

Hay que haber asistido a las reuniones de profesores que convocaba el ministerio en la ¨¦poca de la gestaci¨®n de la nueva ley para comprender la orientaci¨®n general de los nuevos legisladores. Todo hab¨ªa girado 180 grados y todo era tan parcial y desenfocado como siempre. A la mezcla de catolicismo, nacionalismo e ideolog¨ªa dogm¨¢tica hab¨ªa sucedido un universalismo banal y as¨¦ptico a cuyos ojos todo aquello enraizado en la historia era un lastre a descartar. Est¨¢bamos, ahora, en el momento de la tecnocracia antihuman¨ªstica.

Lo que pretend¨ªan los nuevos pedagogos, era trasplantar a Espa?a un modelo de moda en ciertos ambientes internacionales para el cual el objetivo principal de la educaci¨®n consist¨ªa en dotar al alumno de unos ?lenguajes? de tipo formal e instrumental: la lengua espa?ola como instrumento en la vida corriente y en el estudio cient¨ªfico, sin mayor relaci¨®n con la literatura o la cultura: y las matem¨¢ticas como lenguaje de la ciencia. A esto se a?ad¨ªa un estudio de algunas materias de Ciencias, como otro elemento universal. Y una lengua extranjera, a nivel utilitario. En la medida en que en esas reuniones se hablaba de Historia, Literatura, etc¨¦tera, las referencias eran, sobre todo, a temas de Sociolog¨ªa, Psicolog¨ªa, Historia contempor¨¢nea.

Era, insisto, un planteamiento universalista, v¨¢lido en la medida en que es v¨¢lido lo universal. Todo lo que era peculiar de la cultura europea (occidental, si se quiere) o espa?ola quedaba terriblemente desvalorizado, si se except¨²a ese imprescindible manejo de la lengua. Luego las cosas, a decir verdad, no han sido tan graves: una vez m¨¢s la inercia de la tradici¨®n cultural ha logrado, hasta cierto punto, rectificar a los ide¨®logos. Materias que quedaban expl¨ªcita o t¨¢citamente proscritas han vuelto a entrar en los programas. Pero tuvo que intervenir la Academia Espa?ola para aliviar la triste situaci¨®n de la Literatura espa?ola, tuvimos que intervenir los cultivadores de las lenguas cl¨¢sicas, los de Historia del Arte, etc¨¦tera.

Universalismo

Aqu¨ª hay una terrible ambig¨¹edad. Ese universalismo hist¨®rico, receta aplicable desde Espa?a hasta Zambia, se autoproclamaba progresista y hasta cierto punto lo era: significaba un progreso en muchos lugares y en esa medida se comprende que la UNESCO y otros organismos lo propugnen. Puede dar una base, de otra parte, al posterior cultivo de la Ciencia y la Tecnolog¨ªa. Pero en Espa?a era m¨¢s que progreso, retroceso; no a?ad¨ªa nada que no estuviera ya y eliminaba cosas que ya estaban. Y m¨¢s cuando se extend¨ªa de la EGB al BUP.

Cualquier planteamiento educativo sensible debe hacer competible el necesario universalismo con el cultivo de las materias que constituyen marca de la propia cultura, de la propia identidad. Conciliar lo universal y lo hist¨®rico, la extensi¨®n de la ense?anza y su calidad debe ser el ideal de cualquier legislador en materia educativa, nos atrevemos a decir.

La India y los pa¨ªses ¨¢rabes, por ejemplo, se esfuerzan en mantener hoy en d¨ªa esa su propia personalidad, la destacan con orgullo. En Europa misma, pueblos integrados en naciones m¨¢s amplias, luchan por mantener viva su personalidad, forjada en el pasado y base de un sentido de comunidad y autoafirmaci¨®n en el presente. ?C¨®mo aprobar entonces, ese banal universalismo que trata de aplicar a los europeos raseros cada vez m¨¢s generales y, al tiempo, m¨¢s parciales? ?Qu¨¦ considera, por ejemplo, a las lenguas cl¨¢sicas como un lastre barato de arrojar por la borda?

Es esto tanto m¨¢s sensible cuanto que en la tradici¨®n cl¨¢sica europea est¨¢n, precisamente, los or¨ªgenes de todo universalismo; de las ideas de ciencia, democracia, humanidad y tantas, otras. Fueron los griegos los que inventaron un t¨¦rmino como cosmopolita, que es tanto como ?ciudadano del mundo? o un concepto como ?humanidad?. Fueron los romanos los que dieron el modelo de toda organizaci¨®n supranacional, de toda comunidad entre las m¨¢s varias naciones.

Nacionalismo e historia

Este problema de conciliar lo racional y lo hist¨®rico, fuente por otra parte de lo primero, es un gran problema que tiene planteado el mundo occidental. Romper amarras con el pasado es impedir la valoraci¨®n del presente, que no es un regalo, sino el producto de un largo esfuerzo. Y en el caso del hombre occidental es dejar sin explicaci¨®n ni valoraci¨®n aquello que ¨¦l ha aportado a la comunidad mundial.

En realidad, s¨®lo a esta luz puede comprenderse la lucha en tomo al lat¨ªn y el griego. Forman parte de aquellos saberes que representan un lazo con nuestros or¨ªgenes. Pero que, adem¨¢s, son incitaci¨®n al pensamiento, a la duda, a la cr¨ªtica, a la ampliaci¨®n de la sensibilidad. El ideal de una cultura as¨¦ptica y formal, sin modelos a aceptar o rechazar, sin ideas ni valores, sin contrastes que hagan pensar, es el ideal de una humanidad amansada y gris, con un solo ideal de eficiencia y consumo. Presa f¨¢cil, por otra parte, de cualquier dogmatismo, de cualquier falso profeta.

Afortunadamente, los deslumbramientos que producen cambios tan dr¨¢sticos en la concepci¨®n del mundo y del hombre como los que repetidamente hemos vivido, suelen pasar. Y no penetran ni convierten con el radicalismo que algunos querr¨ªan. Es de esperar un descenso de la ola antihumanista y pragm¨¢tica de estos ¨²ltimos a?os; y all¨¢ se encuentran muy vivos indicios de ello. Al movimiento, tan justo, en pro de la extensi¨®n de la ense?anza, ha de seguir otro en el sentido de que debe tener unos niveles superiores que conjuguen exigencias que son complementarias, no incompatibles. Dentro de esos niveles y, concretamente, de un Bachillerato Superior que tenga una extensi¨®n adecuada, las lenguas cl¨¢sicas deber¨¢n, en pa¨ªses como el nuestro, vivir y progresar. Y desarrollar unos m¨¦todos y objetivos en su ense?anza que hagan de ellas un verdadero factor cultural y no una trivialidad o un tr¨¢mite de tipo memor¨ªstico.

Pese a las p¨¦rdidas sufridas por las lenguas cl¨¢sicas ha quedado, a pesar de todo, una base sobre la cual se podr¨¢ edificar en el futuro. Y ha sido una experiencia grata estos a?os ver cuantas solidaridades han encontrado el y el griego y cuan err¨®nea era la esperanza de hallar aplauso f¨¢cil al desmocharlas. Todav¨ªa est¨¢ reciente la repulsa, tan general, de aquellas declaraciones que ped¨ªan menos lat¨ªn (?menos todav¨ªa?) y m¨¢s deporte. Esas solidaridades han venido de todos los lugares del espectro pol¨ªtico e ideol¨®gico. Lo que demuestra, una vez m¨¢s, que las lenguas cl¨¢sicas est¨¢n, se quiera o no, en el centro de nuestra cultura. Y que aunque su situaci¨®n actual sea dif¨ªcil, pueden hallar, alg¨²n d¨ªa, un lugar digno, sin exageraciones ni triunfalismos, pero tambi¨¦n sin discriminaciones.

(El primer art¨ªculo de esta serie se public¨® el d¨ªa 8 de abril).