El poder de leer

Si entendemos por ?saber leer? saber descifrar, comprender lo que se lee, ser capaz de juzgar su contenido y gustar de la lectura (seg¨²n la definici¨®n de Mialaret), hay evidentemente diversas gradaciones en el estado de no-lector. En su caso l¨ªmite, no-lector es aquel a quien no le gusta leer; y podemos recordar al respecto que el 50% de los libros son le¨ªdos solamente por el 19 % de los franceses. La diferencia entre un nivel y otro de no lector no es ¨²nicamente cuantitativa: el universo de referencias culturales var¨ªa (aunque s¨®lo sea porque la familiaridad con ciertas formas de literatura o su desconocimiento modifican las connotaciones de las palabras) y, en consecuencia, varia el ritmo mismo del desarrollo de la personalidad adulta. En efecto, la pr¨¢ctica activa de la lectura, en quien gusta de ella (con interrupciones, retrocesos, comparaciones ... ), es una actividad que no s¨®lo utiliza las capacidades existentes, sino que tambi¨¦n, para responder ala f¨®rmula propuesta por Lucien S¨¦ve en Marxisme et th¨¦orie de la personalit¨¦, ?produce, desarrolla o especifica las capacidades? (en especial, se sabe que la adquisici¨®n de informaci¨®n es de dos a cuatro veces m¨¢s r¨¢pida por medio de la lectura que de la audici¨®n; y este ejemplo no agota, desde luego, el problema de la formaci¨®n de las capacidades por medio de la lectura, formaci¨®n que es un proceso complejo que implica profundas modificaciones cualitativas).

La lectura es un medio privilegiado de comunicaci¨®n, conocimiento y formaci¨®n, pues es descubrimiento o recreaci¨®n del lenguaje escrito; ahora bien, el lenguaje, como explica Michel Cosem, es "algo vivo que crea sus im¨¢genes, sus met¨¢foras, sus modalidades, que permiten, sea al ni?o, al adolescente o al adulto... aprehender el mundo que nos circunda, tener un poder sobre ese mundo y garantizar la comunicaci¨®n con los dem¨¢s". Es una dimensi¨®n importante del deseo de comunicaci¨®n, del deseo de saber, del deseo de formarse que no existe en el no lector. La necesidad de leer (de practicar habitualmente la lectura de libros) no ha sido creada en todos los adultos por nuestra sociedad, en la que trabajo manual y trabajo intelectual se oponen; en la que cultura general y especializaci¨®n se excluyen con demasiada frecuencia en vez de complementarse. La ausencia de la pr¨¢ctica de la lectura que responda a una necesidad, y por ende tambi¨¦n la ausencia de la satisfacci¨®n que esa lectura podr¨ªa aportar, no permite el nacimiento del deseo de leer... El estado de no lector es una de la m¨²ltiples formas de la alienaci¨®n.

Ni fatalidad biol¨®gica ni fatalismo sociol¨®gico

En nuestra sociedad, y desde el a?o 1886, es la escuela la instituci¨®n que tiene como funci¨®n ense?ar a leer a los ni?os. En efecto, la lectura es un acto eminentemente cultural, social: saber leer no es innato en el ni?o, sino que resulta de un aprendizaje y depende de una multiplicidad de factores que la sociolog¨ªa ha demostrado estaban distribuidos de manera muy desigual seg¨²n las capas sociales En efecto, la tesis del car¨¢cter hereditario de la aptitud para la lectura ya no puede sostenerse seriamente en la gran mayor¨ªa de los ni?os. Como precisaba Lucien S¨¨ye en el informe Dou¨¦ ou non dou¨¦, ? no se trata aqu¨ª de negar, o incluso de mirar con malos ojos en provecho de algunas hip¨®tesis aventuradas, ning¨²n hecho como, por ejemplo, la diversidad cuantitativa y cualitativa de las aptitudes intelectuales constatables entre los individuos o la diversidad de datos, biol¨®gicos desde el principio mismo de la existencia, o incluso cierta relaci¨®n entre esos dos hechos. Lo que nos interesa demostrar aqu¨ª es que la diversidad de las aptitudes intelectuales no es totalmente consecuencia fatal de la diversidad de los componentes biol¨®gicos y que, si bien esos datos biol¨®gicos tienen naturalmente una incidencia sobre el desarrollo ps¨ªquico, son las condiciones sociales de ese desarrolIo las que deciden en ¨²ltima instancia.Si no hemos nacido no lectores en raz¨®n de una herencia biol¨®gica, tampoco hemos nacido no lectores en raz¨®n de una herencia sociol¨®gica, como tender¨ªa a hacer creer cierta interpretaci¨®n fatalista de los trabajos de los soci¨®logos. Sobre la estructuraci¨®n progresiva del ni?o no lector pesan determinismos sociol¨®gicos, y esos determinismos son tanto m¨¢s significativos cuanto m¨¢s ?deficiente? es el ?origen cultural?; sin embargo, no nacemos no lectores; nos hacemos no lectores en el curso de un proceso largo y complejo cuya conclusi¨®n se halla, de hecho, ampliamente determinada por factores socio-econ¨®micos e ideol¨®gicos coyunturales.

Esto significa que el ni?o no est¨¢ condenado por su herencia social a convertirse en un no lector. Intervienen numerosas mediaciones, entre ellas las funciones que la sociedad tiende a hacer asumir a la escuela (por los tr¨¢mites institucionales, la gradaci¨®n de la eliminaci¨®n en cadena, la ideolog¨ªa implicada ... )

Pero el proceso educativo es complejo y contradictorio y no podr¨ªamos desestimar sus aspectos positivos, especialmente el de ?sost¨¦n? o ?compensaci¨®n?, sobre los cuales insiste Michel Claeyssen: ?Ya que las diferencias constatadas entre los alumnos son "sobre todo socio-culturales", debemos dejar claramente sentado que todos presentan las mismas potencialidades, excepto los casos patol¨®gicos definidos; que las "circunstancias", la historia del individuo, los "stimuli" a que ha estado sometido son determinantes. Esta idea empieza a convertirseen una banalidad. No deber¨ªa transformarse en un pretexto. Indudablemente no es posible que desde el interior de nuestra profesi¨®n modifiquemos las condiciones sociales y pol¨ªticas. Pero s¨ª nos es posible luchar contra los efectos de esas condiciones no enmascarando el s¨ªntoma del mal (por ejemplo, la repetici¨®n de curso) ni bajando el nivel, sino aportando una ayuda real, positiva, a los "disminuidos socioculturales".?

La pedagog¨ªa de sost¨¦n (o intento de establecer, con los medios disponibles, una estrategia de ?recuperaci¨®n?) no afecta s¨®lo a la lectura; toda intervenci¨®n educativa tiene aspectos profundamente positivos y se revela como estructurante. La misma posibilidad de su ejecuci¨®n y de su eficacia reside en el hecho de que esas condiciones sociales de existencia, que no podr¨ªan ser invocadas como pretexto para la inacci¨®n, no determinan la personalidad de manera mec¨¢nica, sino que lo hacen a trav¨¦s de la actividad y mediaciones psicol¨®gicas complejas espec¨ªficas. Por tanto, si examinamos los mecanismos que han podido conducir a un individuo a convertirse en no lector, es obvio que numerosos azares relacionadas con sus condiciones de existencia, salud, escolaridad, hubieran podido orientar esta evoluci¨®n de manera diferente. Es la acumulaci¨®n de las condiciones desfavorables el rasgo decisivo, ya que tanto la no lectura como el fracaso escolar son fen¨®menos superdeterminados. No existe un encadenamiento causal que sea puramente psicol¨®gico; y los azares biogr¨¢ficos hacen que algunos parezcan desafiar la evoluci¨®n tendencial de su estrato social. A este respecto, es ejemplar el caso del obrero que en un per¨ªodo en que los antagonismos sociales se hacen m¨¢s agudos, se compromete, se convierte en militante y, al mismo tiempo y progresivamente en lector.

Las anchas espaldas de la dislexia

La importancia de los retrasos y los fracasos escolares es completa mente reconocida en la actualidad. Los informes m¨¢s oficiales subrayan, por ejemplo, que los ni?os distan de atravesar todas las escuelas elementales seg¨²n las normas te¨®ricas; es decir, en cinco a?os desde el curso preparatorio hasta el curso medio de segundo a?o. Se se?ala que tres alumnos de cada cinco repiten al menos una vez en la escuela elemental, y actualmente se puede estimar que los ni?os retrasados son m¨¢s del 20 % en el ciarso preparatorio y m¨¢s del 45 % en el segundo a?o del curso medio sea que los destinos escolares parecen establecerse desde el curso preparatorio (CP) y que ya entonces se anuncian los ¨¦xitos y fracasos futuros. Preguntarse por el significado de esos retrasos al principio de la escolaridad primaria constituye, pues, una tarea esencial. Y adem¨¢s, si bien todo o casi todo el mundo est¨¢ de acuerdo en valerse esos datos estad¨ªsticos generas, las diferencias aparecen r¨¢piamente cuando se trata de formar explicaciones. ?Qu¨¦ causas invocar? ?Debemos atribuir el origen de esos retrasos a d¨¦ficit individuales, incluso a inaptitudes, o a pr¨¢ctica pedag¨®gica? ?O incluso la ?cultura? transmitida por el medio familiar? Se debe prestar especial atenci¨®n a los problemas amados ?electivos?: dislexia, disortograf¨ªa, disc¨¢lculo, disgraf¨ªa, etc¨¦tera. Veamos ese florecimiento e problemas en ?dis?. Ahora bien, una orientaci¨®n explicativa semejante implica, a nuestro entender, el peligro de traducir en el lenguaje de la patolog¨ªa las dificultades con que se encuentran los ni?os en el curso de sus aprendizajes escolares: ya no son los malos alumnos de nta?o, sino enfermos especiales a gs que convendr¨ªa tratar seg¨²n la naturaleza de sus problemas. De tal nanera, se acaba por escamotear as verdaderos problemas de la escuela actual, ya que, por medio de un h¨¢bil juego de manos, se traslada el conjunto de las responsabililades a las nuevas enfermedades escolares, las enfermedades que conciernen a los aprendizajes fundamentales. En el primer plano de sas enfermedades figura la famosa dislexia, que algunos han promovido al rango de ?enfermedad de nuestro sialo?. Un primer error de m¨¦todo, presente en muchos estudios sobre la dislexia, consiste en tomar ciertos d¨¦ficit particulares (en la percepci¨®n del espacio, la reproducci¨®n de estructuras r¨ªtmicas, etc¨¦tera) observados en un individuo despu¨¦s de su fracaso escolar en el aprendizaje de la lectura por el origen de su ?dislexia?. Dicho de otra manera, la comprobaci¨®n actual de d¨¦ficit en tal- o cual dominio conduce a la formulaci¨®n de una hip¨®tesis sobre el origen -necesariamente anterior- de la dislexia. Ese desplazamiento de la explicaci¨®n del presente al pasado, de la descripci¨®n a la etiolog¨ªa, es duramente criticado por Andr¨¦ Inizan: ??Los d¨¦ficit psicol¨®gicos constatados despu¨¦s del fracaso en el aprendizaje de la lectura son anteriores al fracaso y susceptibles de poder explicarlo??.Finalmente, una discusi¨®n de la noci¨®n de dislexia no desemboca ¨²nicamente en ?la teor¨ªa?, que ser¨ªa patrimonio exclusivo de los especialistas. Por el contrario, nos conduce inevitablemente a una interrogaci¨®n sobre las actuales instituciones escolares, sobre su significado y su modo de funcionamiento. Es cierto que, a veces, algunos sustentadores de la ?dislexia-enfermedad? han formulado proposiciones que conciernen a la escuela, pero en ese punto, menos que en cualquier otro, podr¨ªamos seguir sus huellas. Por ejemplo, consideramos inadmisibles los proyectos de cursos o establecimientos especializados para ni?os disl¨¦xicos a los que se prodigar¨ªa una ense?anza t¨¦cnica y audiovisual adaptada a su deficiencia y que les evitar¨ªa todo contacto con el signo escrito.

Los peligros de la segregaci¨®n escolar

As¨ª como hemos se?alado las fallas de las explicaciones tradicionales de los fracasos y las dificultades escolares seg¨²n un modelo patol¨®gico, ahora debemos denunciar vigorosamente esas proposicoines que, lejos de regular el problema de la lengua escrita y su aprendizaje, no har¨ªan otra cosa que establecer entre ellos una segregaci¨®n arbitraria e in¨²til. As¨ª como las explicaciones basadas en las perturbaciones individuales proporcionan una f¨¢cil coartada al sistema escolar, que puede as¨ª desligarse de sus responsabilidades sin reconsiderar su propio funcionamiento, del mismo modo la multiplicaci¨®n de clases o de establecimientos especializados no ser¨ªa otra cosa que un refinamiento de los procesos de divisi¨®n escolar. Por ende, siempre conviene adoptar, con relaci¨®n a los ni?os que tienen dificultades, medidas escolares leves, lo menos segregativas posible, tanto por razones te¨®ricas (arduo problema del significado real de las diferencias entre los ni?os, ambig¨¹edad de los criterios formulados por los ? especialistas ?, etc¨¦tera) como por razones pr¨¢cticas (riesgo de acentuar las diferencias y de constituir ramificaciones escolares separadas). Pero, m¨¢s all¨¢ de estas circunstancias, s¨®lo una transformaci¨®n profunda de la escuela actual, en sus estructuras llamadas ?normales?, puede permitirnos ver m¨¢s claro el problema y garantizar una lucha eficaz contra los retrasos escolares que actualmente sufren numerosos ni?os.