La ense?anza en Madrid: los problemas que no pueden ocultar las cifras

Las elecciones municipales van a celebrarse en plena conmemoraci¨®n del A?o Internacional del Ni?o. Esta singular coincidencia no puede escaparse a la perspicacia de los candidatos a la hora de considerar los problemas de la ense?anza en una ciudad como Madrid. Una ciudad en la que el ni?o ha resultado ser, a la postre, la principal v¨ªctima de la delincuencia urban¨ªstica. Esteban S. Barcia ha realizado este reportaje.

ELECCIONES MUNICIPALESUn grupo de padres y educadores del populoso barrio del Pilar recordaba tan s¨®lo hace unos d¨ªas al ministro de Educaci¨®n que los quinientos alumnos que quisieron iniciar los estudios de bachillerato en el presente curso tuvieron que salir a buscar los institutos a Manoteras, Tetu¨¢n o Colmenar Viejo. Algunos de estos estudiantes tienen que desplazarse hasta distancias de treinta kil¨®metros.Es incalculable el n¨²mero de escolares de todos los niveles educativos que se desplazan a diario de unos barrios a otros o del centro de la ciudad hacia el extrarradio. La mayor¨ªa de estos estudiantes recorren muchos m¨¢s kil¨®metros que los de aquellos pueblos de Galicia, Extremadura o Castilla, en los que ¨²ltimamente ha surgido un fuerte movimiento de oposici¨®n y resistencia a las concentraciones escolares que motivan tales desplazamientos.

Seg¨²n una encuesta realizada por Coplaco, ya en 1975 el n¨²mero de desplazamientos realizados por los habitantes del Area Metropolitana de Madrid a las escuelas de sus hijos era de 3.361.196, lo que representaba el 35,29% del total de las salidas efectuadas por las personas encuestadas a lo largo del a?o.

El ¨¦xodo de ciertas prestigiosas instituciones docentes, religiosas y laicas, de los barrios c¨¦ntricos de la ciudad a los pueblos lim¨ªtrofes no s¨®lo no ha cesado, sino que se ha incrementado en los dos o tres ¨²ltimos a?os. Parad¨®jicamente, los ni?os de estos pueblos siguen careciendo de puestos escolares, mientras nacen y proliferan cerca de sus casas magn¨ªficos colegios dotados con toda clase de instalaciones, pero absolutamente inaccesibles para las econom¨ªas de sus padres.

Pero antes de entrar en el cap¨ªtulo de las siempre controvertidas cifras de los puestos escolares, parece conveniente ahondar un poco en determinados aspectos del problema del transporte escolar, que tal vez est¨¦ reclamando ya la atenci¨®n de soci¨®logos, psic¨®logos y psiquiatras tanto como la de los responsables de la pol¨ªtica municipal y las autoridades educativas.

Cinco horas de clase y otras cinco de autocar

Marisa, profesora de EGB, es tutora de una clase de preescolar en un lujoso colegio situado a m¨¢s de veinticinco kil¨®metros del centro de la capital. Desde hace dos a?os es responsable del autocar de una de las l¨ªneas del colegio.

?No s¨¦ -dice- si los padres de estos ni?os, son plenamente conscientes de lo que est¨¢n haciendo con sus hijos y de las repercusiones que va a tener en su desarrollo el hecho de que desde la edad de cuatro a?os est¨¦n soportando diariamente y a lo largo de los diez meses del curso dos o dos horas y media, en ocasiones m¨¢s, del irritante tr¨¢fico de Madrid, y esto antes de comenzar la jornada escolar. Imag¨ªnese lo que supone esta misma excursi¨®n de regreso despu¨¦s de cinco horas de clase.?

Esta joven profesora asegura que transcurrido el primer mes del curso, los alumnos est¨¢n absolutamente desquiciados. ?Los ves llegar, tras las vacaciones de verano, con un excelente aspecto y llenos de vitalidad. Pasados unos d¨ªas es inevitable compararlos con esas plantas mustias a las que se ha dejado de regar o a las que no les ha dado la luz durante muchos d¨ªas. Me pregunto de cu¨¢ntas horas de juego y de verdadero descanso disponen diariamente estos chiquillos que, a juzgar por sus conversaciones, consumen unas dos horas diarias, por lo menos, de televisi¨®n. No comen en casa, no juegan, no descansan, no conviven con sus padres ... ?

Los mismos padres de quienes antes se hablaba dec¨ªan al ministro en su carta que en el barrio del Pilar hay 3.600 ni?os de preescolar sin plaza, que no hay un s¨®lo centro de formaci¨®n profesional, que se han cerrado las aulas para adultos y que centenares de alumnos de EGB estudian en centros que no re¨²nen las m¨ªnimas condiciones. ?Almacenes escolares -dicen- sin luz y sin zonas de recreo, en donde nuestros hijos soportan pacientemente la larga jornada escolar.?

Al comienzo del presente curso escolar, el equipo directivo del MEC en pleno invit¨® a los periodistas a recorrer en autocar algunos de los pueblos del llamado cintur¨®n industrial de Madrid. Se trataba de conocer el grado de ejecuci¨®n de los planes de construcciones escolares. Las cifras facilitadas entonces a los informadores fueron ?contestadas? de manera inmediata por las asociaciones de vecinos de algunos de los pueblos visitados, porque no concordaban con las suyas.

En la campa?a electoral, la inevitable refriega de las cifras puede convertir el tema de la ense?anza en una especie de aburrido partido de tenis en el que cada jugador arroja sobre el campo del contrario la pelota del ?debe? y del ?haber? de los puestos escolares, seg¨²n el particular balance de cada cual. Pero junto al de las cifras, un problema real y angustioso en muchos casos, se encuentra el inevitable tema de la calidad de la ense?anza, una expresi¨®n carente de sentido despu¨¦s de tanto manoseo demag¨®gico.

La pedagoga Marta Mata recomendaba a los j¨®venes educadores asistentes a los cursos de renovaci¨®n pedag¨®gica de la escuela de verano de Madrid, en su ¨²ltima edici¨®n, que cultiva en sus escuelas el amor del ni?o hacia el entorno social, cultural y geogr¨¢fico con el que aqu¨¦llas deben estar entra?ablemente unidas. Fruto de ese amor ser¨¢ el nacimiento del deseo de cambiar, porque s¨®lo se quiere cambiar aquello que se ama.

Cuando se piensa en Madrid, tan bella y po¨¦tica pedagog¨ªa resulta casi una iron¨ªa.

La escuela, reproducci¨®n del "habitat" angustioso del ni?o

El habitat del barrio del Pilar no llega a los dos kil¨®metros cuadrados. En ¨¦l se desarrolla la vida de sus 130.000 habitantes, de los que 30.000 son ni?os. Estos ni?os, que no tienen contacto con la Naturaleza y que habitan en viviendas de un reducido n¨²mero de metros cuadrados, necesitar¨ªan unas escuelas concebidas como verdaderas instituciones terap¨¦uticas, que, adem¨¢s de cumplir con sus objetivos espec¨ªficos, contribuyeran a compensarlos de todas las carencias en que se desenvuelve su existencia: jardines, ausencia de ruidos y, sobre todo, amplitud de espacios.

Por el contrario, si se except¨²an algunos grupos escolares construidos en los a?os treinta y unos cuantos colegios privados, los edificios escolares, aun los de m¨¢s reciente construcci¨®n, no pueden sino contribuir a agravar las penosas circunstancias en que se desenvuelve la vida de los ni?os madrie?os en la mayor¨ªa de los barrios, pues el del Pilar no es m¨¢s que un bot¨®n de muestra.

Cuando, por ejemplo, el Ministerio habla de la creaci¨®n de un n¨²mero determinado de puestos de preescolar, no se suele advertir que estos puestos se establecen en aulas a?adidas, o restadas, al nivel de EGB en el propio edificio de los colegios nacionales. S¨®lo los maestros saben cu¨¢les son los inconvenientes que supone el integrar a ochenta ni?os de cuatro o cinco a?os en un centro con un millar o dos de alumnos, cuya zona de recreo se reduce al espacio de dos campos de baloncesto, lo que en el argot ministerial recibe el nombre: de ?pistas polideportivas?.

"Libertad de ense?anza", una pol¨¦mica exclusiva de las grandes ciudades

La pol¨¦mica que enfrenta a los partidarios de la escuela p¨²blica con los defensores del principio de libertad de ense?anza no se produce con la misma intensidad en todo el pa¨ªs. En realidad es una pol¨¦mica t¨ªpicamente urbana que s¨®lo tiene su sentido en las grandes poblaciones.

El derecho de los padres a elegir el tipo de educaci¨®n que quieren para sus hijos en centros con ? ideario ? propio y subvencionados por el Estado, sustanciales reivindicaciones que encierra el principio de ?libertad de ense?anza? son derechos que, a fin de cuentas, no se reclaman nada m¨¢s que para los habitantes de los grandes n¨²cleos urbanos. All¨ª donde la iniciativa privada no ha encontrado un mercado interesante, la pol¨¦mica ni se plantea.

La palabra ?mercado? puede parecer inadecuada cuando se habla de algo de tanta trascendencia como es la ense?anza; pero es un hecho evidente que la importancia de la ense?anza privada, sobre todo la m¨¢s claramente confesional, es decir, la de los centros de la Iglesia, se encuentra en relaci¨®n directa con la renta per capita de los ciudadanos del barrio, provincia o regi¨®n de que se trate.

No es fruto de la casualidad que los centros privados de EGB, novel obligatorio del actual sistema educativo, representasen en el curso 77-78 s¨®lo el 4,40% del total en Soria, el 5,54 % en Teruel o el 5,76 % en Avila, por citar algunos ejemplos, mientras que el sector privado tiene en Barcelona el 68,06%, en Valencia el 62,49% y en Madrid el 64,09%.

Por supuesto que la fuerza de la ense?anza privada en los niveles no obligatorios es considerablemente mayor. As¨ª, los puestos de preescolar que el pasado curso estaban en manos privadas, en Madrid, representaban el 71,59 %. En bachillerato, la ense?anza privada escolariz¨® al 60,82% del total de alumnos matriculados en la capital, y en formaci¨®n profesional, al 74,42%.

La "libertad" va por barrios

La distribuci¨®n de los centros por distritos es tambi¨¦n sumamente elocuente, como lo pusieron claramente de manifiesto los muy documentados trabajos en el n¨²mero extraordinario del Bolet¨ªn del Colegio de Licenciados, publicado el 15 de junio de 1978 y dedicado ¨ªntegramente a Madrid. En ¨¦l se destacaba la fuerte presencia de puestos escolares de la Iglesia en los distritos de Chamart¨ªn, Salamanca, Chamber¨ª, Centro, Moncloa y Ciudad Lineal en les niveles de preescolar, EGB y bachillerato, y una presencia m¨ªnima, ausencia absoluta en alguno casos, en distritos de la zona pobre como Latina, Carabanchel, Villaverde, Mediod¨ªa, San Blas y Hortaleza.

Alguien ha puesto de manifiesto c¨®mo hist¨®ricamente se puede comprobar que el ?principio de libertad? de ense?anza aparece en aquellos per¨ªodos en que el Estado se decide a multiplicar el n¨²mero de, puestos escolares y desaparece cuando el dictador de turno se olvida de la escuela estatal. Ejemplos de una situaci¨®n y otra, cuando se anunci¨® la creaci¨®n de 400.000 nuevos puestos en los pactos de la Moncloa y cuando, reci¨¦n terminada la guerra civil, se decret¨® el cierre de numerosos institutos de ense?anza media, ?creados innecesariamente por los Gobiernos de la II Rep¨²blica?, tal y como se argumentaba en el pre¨¢mbulo de la correspondiente disposici¨®n ministerial publicada en su momento en el Bolet¨ªn Oficial del Estado.

Diferencias de calidad no contrastadas

El proverbial af¨¢n generalizador del espa?ol ha dado en concluir de manera absoluta que la ense?anza privada es buena y la estatal mala.

El principio, correcto en algunos casos, no ha sido demostrado suficientemente en muchos otros, porque nadie sabe d¨®nde est¨¢n los controles de calidad de la ense?anza que permitan semejante aseveraci¨®n, sobre todo si se tiene en cuenta que son razones econ¨®micas fundamentalmente las que determinan el paso de un nivel educativo al inmediatamente superior.

Con todo, no se reflexiona suficientemente sobre el hecho de que una determinada clase social abomina de la escuela del Estado por razones que nada tienen que ver, en principio, con la calidad de ense?anza. Cuenta, sobre todo, el que los hijos deben codearse exclusivamente con los de su clase, cultura y categor¨ªa.

En Madrid es particularmente escandaloso el contratestimonio de un sector importante de la ¨¦lite social y pol¨ªtica de izquierdas, que, aunque propugna y teoriza sobre la ?escuela p¨²blica?, matricula a sus hijos en los centros privados, si bien se trata, claro est¨¢, de centros de talante liberal y laico. El Estado les proporciona el descargo de conciencia, al exigir poco menos que un certificado de pobreza para obtener plaza en una escuela estatal si la demanda es muy numerosa

Se forma as¨ª un c¨ªrculo vicioso imposible de romper. La presencia masiva en los colegios nacionales de una clase social con suficiente capacidad de presi¨®n sobre los poderes p¨²blicos tendr¨ªa que determinar a la fuerza un cambio cualitativo de la ense?anza estatal, pero, evidentemente, esa clase social prefiere refugiarse en la ?imposibilidad? de alcanzar plaza y en la c¨®moda afirmaci¨®n de que llevar¨¢n a sus hijos a los colegios estatales cuando ¨¦stos mejoren su calidad.

Absentismo e insuficiencia de plantillas

Ciertamente no es lo mismo hablar de memoria sobre los problemas de la ense?anza estatal que sentirlos diariamente en propia carne. Problemas tan graves como el de la insuficiencia de plantillas.

Consultados al azar por EL PAIS los directores de siete colegios nacionales madrile?os, se ha podido saber que s¨®lo uno de estos centros cont¨® el primer d¨ªa del presente curso con el total de su plantilla de profesores. Sumadas esas ausencias simult¨¢neas de varios maestros en determinados d¨ªas, m¨¢s las bajas por enfermedad y hecho el recuento de todas las jornadas lectivas transcurridas hasta la fecha, se llega a la conclusi¨®n de que no ha habido ni un solo d¨ªa en el que no estuviera sin profesor un aula, por lo menos. Es decir, que en el supuesto de que se tratase en todos los casos de centros de veinticuatro unidades, detalle que no se tuvo en cuenta en el momento de hacer la consulta, entre los siete centros sumar¨ªan un total de 6.720 alumnos, y de ellos, un 4,16% ha estado sin dar clase durante todos y cada uno de los d¨ªas del curso transcurridos hasta la fecha.

Hace un par de semanas, fuentes de la Delegaci¨®n Provincial de Madrid informaron que eran novecientas las bajas por enfermedad existentes en la provincia en aquel momento, o sea, el 10,40% del total de la plantilla, tomando como referencia la del curso 1977-1978.

Se trata, sin duda, de uno de los m¨¢s graves problemas que tiene planteados la ense?anza en general, pero muy especialmente en los grandes n¨²cleos urbanos. Hay en Madrid alrededor de 4.000 maestros en paro. Entre tanto, el tema de las sustituciones funciona del modo que revelan los ejemplos citados. Se atienden ¨²nicamente en los casos de ausencias prolongadas y esto con considerable retraso, como denuncian diariamente los directores. La Administraci¨®n no quiere comprometerse aumentando el n¨²mero de maestros con status de interinidad y tampoco parece decidido a aumentar las plantillas de los colegios, ajustadas al n¨²mero de unidades aplic¨¢ndose as¨ª los mismos criterios para atender la educaci¨®n de los ni?os de cuatro a catorce a?os que la de la poblaci¨®n estudiantil adulta.

Responsabilidad del Ayuntamiento

Con frecuencia, los responsables de la pol¨ªtica municipal repiten que sus competencias en materia educativa han estado reducidas a la obligaci¨®n de facilitar solares para la edificaci¨®n de centros del nivel obligatorio de ense?anza, es decir, de la EGB. A la vista est¨¢ c¨®mo se ha cumplido concretamente en Madrid esta m¨ªnima responsabilidad a lo largo de los ¨²ltimos cuarenta a?os.

Los documentos de trabajo manejados por la comisi¨®n de educaci¨®n de los pactos de la Moncloa pusieron de manifiesto, y es s¨®lo un ejemplo, que Madrid ocupaba el primer lugar en las cifras absolutas y relativas de alumnos mal escolarizados en EGB: 64.000 alumnos y el 8 % del total de la matr¨ªcula de este nivel.

El verdadero ¨¢mbito de competencias que corresponder¨¢n al Ayuntamiento en el futuro en materia de ense?anza representa una inc¨®gnita que tardar¨¢ en despejarse todo lo que tarde en dilucidarse el status definitivo de Madrid en el contexto de la nueva Espa?a de las nacionalidades y regiones.

Entre tanto, los nuevos responsables de la pol¨ªtica municipal de la capital tienen por delante un d¨¦ficit de escolarizaci¨®n que, seg¨²n estimaciones globales, gira, en preescolar, en torno a los 30.000 puestos, si s¨®lo se contabiliza el alumnado de cuatro y cinco a?os (esta cifra se elevar¨ªa a 200.000 si se contase a partir de los dos a?os); 24.000 puestos en EGB, 21.000 en BUP y 8.500 en formaci¨®n profesional, sin olvidar que, dada la importancia del sector privado en estos niveles, el d¨¦ficit de puestos gratuitos es considerablemente mayor.