"La reforma del sistema escolar no puede ser responsabilidad exclusiva, del Parlamento"

Pregunta. La reforma de las ense?anzas medias figur¨® entre los principales puntos del programa expuesto por el ministro de Educaci¨®n en su primera comparecencia ante el Congreso. ?Por qu¨¦ una reforma de este nivel educativo, de la que, por cierto, se lleva hablando mucho tiempo?Respuesta. La necesidad de esta reforma es consecuencia inevitable de un diagn¨®stico negativo sobre la situaci¨®n actual de las ense?anzas medias. La ley de Educaci¨®n de 1970 produjo, por una parte, la necesaria homogeneizaci¨®n del sistema escolar para los ni?os comprendidos entre los seis y catorce a?os y, por otra, supuso el despegue definitivo hacia la escolarizaci¨®n plena en el nivel obligatorio. En estos dos sentidos, sus frutos son innegables; pero, por lo que respecta a los objetivos previstos para la ense?anza media y para la universidad, el fracaso es evidente.

P. Pero la ley general de Educaci¨®n, al menos en sus aspectos te¨®ricos, no fue improvisada. Se hizo previamente un libro blanco, que supuso un an¨¢lisis bastante exhaustivo y realista de la situaci¨®n.

R. Evidentemente, el an¨¢lisis tal vez fuese bastante acertado; pero, o bien las soluciones no lo eran tanto o no llegaron a ponerse en pr¨¢ctica en muchos casos. Por ejemplo, el libro blanco consideraba muy negativo que los alumnos se viesen obligados a elegir entre letras y ciencias cuando finalizaban el bachillerato elemental y s¨®lo ten¨ªan catorce a?os de edad. Curiosamente, la ley Villar obliga a los alumnos a hacer una elecci¨®n mucho m¨¢s radical a esa misma edad. Actualmente, cuando terminan la EGB, los alumnos tienen que optar entre el bachillerato y la formaci¨®n profesional.

P. El relanzamiento de la formaci¨®n profesional parece ser uno de los objetivos fundamentales de la reforma, pero hay que ser necesariamente muy esc¨¦ptico sobre las posibilidades reales de alcanzar esa meta cuando se observa la p¨¦sima imagen que tiene la formaci¨®n profesional en nuestra sociedad.

R. Se trata de una imagen en cierto modo justificada. Las escuelas de trabajo, precedente remoto de la actual formaci¨®n profesional, nacieron, en torno a los a?os veinte bajo la exclusiva responsabilidad del Ministerio de Trabajo y ¨²nicamente para atender a la necesidad de cualificaci¨®n del peonaje. Desde sus or¨ªgenes, pues, la formaci¨®n profesional no respond¨ªa a planteamientos educativos, sino meramente econ¨®micos.

P. ?Es tal vez la permanente concepci¨®n del estudio como medio para huir del trabajo la causa le la actual distribuci¨®n de la poblaci¨®n escolar?

R. No cabe la menor duda. El ministro Juan Antonio Ortega ha repetido los datos recientemente, con ocasi¨®n de su comparecencia ante la Comisi¨®n de Educaci¨®n del Congreso. La estructura actual del sistema educativo, dicho con expresi¨®n que ya empieza a resultar t¨®pica, es verdaderamente aberrante.

En el curso actual tenemos, en cifras aproximadas, 1.100.000 alumnos en bachillerato; 650.000 en la universidad y alrededor de 500.000 en formaci¨®n profesional. Si se tiene en cuenta que esta ¨²ltima es la que deber¨ªa proporcionarnos los expertos y t¨¦cnicos de grado medio, es evidente que el sistema no est¨¢ respondiendo a las necesidades te¨®ricas de la sociedad.

P. Parece muy dif¨ªcil que se llegue a convencer a ese mill¨®n largo de estudiantes de bachillerato y a sus familias para que renuncien por las buenas a su aspiraci¨®n de llegar a ocupar los puestos directivos de la sociedad.

R. Ah¨ª justamente reside el problema. Porque, con independencia del modelo de sociedad que se propugne, lo que est¨¢ claro es que el n¨²mero de ciudadanos que aspiren a ocupar los puestos directivos no puede ser superior al que realmente se necesita.

P. Est¨¢, por otra parte, el problema de la consideraci¨®n social de los t¨ªtulos superiores y las abismales diferencias retributivas entre los que poseen unos t¨ªtulos y otros.

R. Es que yo pienso que habr¨¢ que empezar por ah¨ª. Desde luego, el prestigio social no se crea por decreto, pero lo que s¨ª parece posible, y absolutamente necesario, dir¨ªa yo, si lo que se pretende es llenar de incentivos las profesiones de tipo medio y las carreras cortas, es caminar hacia un sistema de retribuciones que no est¨¦ en funci¨®n de los t¨ªtulos, sino del servicio real que se presta a la sociedad. Entre tanto, hay que reconocer que no hemos sabido arbitrar un sistema que d¨¦ toda la relevancia necesaria a los estudios medios. Nos ha fallado el primer ciclo universitario, nos han fallado las carreras cortas y nos ha fallado, en definitiva, la formaci¨®n profesional prevista en la ley de Educaci¨®n, que contemplaba a ¨¦sta como una salida de capacitaci¨®n profesional al final de la EGB, al final del bachillerato y al final del primer cielo universitario

P. Otro factor de la reforma ser¨¢, seguramente, el objetivo asumido por todos los partidos pol¨ªticos de ir hacia una ampliaci¨®n del per¨ªodo obligatorio y gratuito de la ense?anza.

R. As¨ª es. Parece que no se cae suficientemente en la cuenta de que la legislaci¨®n vigente proh¨ªbe expresamente el trabajo de los menores de diecis¨¦is a?os. El Estatuto de los Trabajadores as¨ª lo determina. Consecuentemente, el primer objetivo habr¨¢ de ser extender la escolarizaci¨®n obligatoria hasta los diecis¨¦is a?os.

P. ?En qu¨¦ estado se encuentra el proyecto de la reforma?

R. No existe un proyecto elaborado. Estamos realizando un informe amplio sobre la situaci¨®n de las ense?anzas medias, en el que se apuntan algunas soluciones. En enero o en febrero pr¨®ximos someteremos dicho informe a un debate nacional para que puedan intervenir todos los afectados: asociaciones de padres, profesores, sindicatos, colegios profesionales. Es un tema suficientemente importante como para que las soluciones que se adopten no sean s¨®lo responsabilidad del Parlamento.

P. ?Pero cu¨¢les son las soluciones que inicialmente propone el Ministerio?

R. Nosotros creemos conveniente establecer un primer ciclo, de car¨¢cter obligatorio y gratuito, hasta los diecis¨¦is a?os. Se ha hablado mucho de un ?tronco com¨²n?. A m¨ª no me agrada demasiado la idea, sobre todo si se lleva hasta las ¨²ltimas consecuencias, entre otras cosas, porque bastante tronco com¨²n es ya la segunda etapa de la EGB. Pienso, por otra parte, que a esa edad, en contra de lo que se suele admitir, ya empiezan a estar bastante claras tendencias, inclinaciones y aptitudes de los alumnos, sin necesidad de hablar de vocaci¨®n, que es un t¨¦rmino demasiado vago. Por ello pensamos que en este primer ciclo se puede introducir ya cierta diversidad de opciones.

P. El problema de la diversidad de opciones a esas edades es que, si se arbitra un sistema demasiado r¨ªgido, resulte imposible cualquier rectificaci¨®n.

R. Es un error en el que no queremos caer de ninguna de las maneras, tanto por lo que respecta a este primer cielo como al segundo. Hay que elaborar un sistema que permita en todo momento esa rectificaci¨®n de la que usted habla y que si un alumno elige una opci¨®n de estudios de car¨¢cter human¨ªstico, eso no sea un impedimento legal para que pueda replantearse las cosas y cambiar de opci¨®n. Esto es igualmente v¨¢lido para el segundo cielo, que, tal y como nosotros lo vemos, constar¨ªa de dos modalidades: una de car¨¢cter preuniversitario, de dos a?os de duraci¨®n, es decir, entre los diecis¨¦is y los dieciocho a?os, y en la que el alumno podr¨ªa elegir, junto a las opciones cl¨¢sicas de letras y ciencias, otras que incluyan las modalidades de estudios jur¨ªdicos o sociol¨®gicos, t¨¦cnicos y art¨ªsticos. Una segunda modalidad, de car¨¢cter no preuniversitario y equivalente a la actual formaci¨®n profesional de segundo grado, tendr¨ªa una concepci¨®n muy distinta. En ella habr¨ªa una gran diversidad de opciones y consecuentemente, una mayor variedad en los contenidos y en la duraci¨®n de los estudios, pues ambas cosas estar¨ªan en funci¨®n de la modalidad profesional elegida. Hay que insistir en que habr¨¢ que establecer mecanismos ¨¢giles que posibiliten el cambio de opci¨®n, as¨ª como el acceso a la universidad desde esta segunda modalidad.

P. Con lo que volveremos a estar en las mismas. Todo el mundo querr¨¢ dar el salto y obtener un t¨ªtulo de car¨¢cter universitario.

R. No, si conseguimos que los nuevos estudios profesionales tengan car¨¢cter terminal. Tenga usted en cuenta que, aunque logremos salir de la grave crisis econ¨®mica que padecemos en estos momentos, las posibilidades de empleo siempre ser¨¢n mayores para un t¨¦cnico en qu¨ªmica industrial, por ejemplo, que para un licenciado en Ciencias Qu¨ªmicas. Francamente, el remedio al paro de graduados superiores, aun desde las perspectivas m¨¢s optimistas, siempre ser¨¢ mucho m¨¢s dif¨ªcil.

P. No tendr¨ªa demasiado sentido hablar con el director general de Ense?anzas Medias sin hacer al una referencia al actual problema el profesorado de este nivel y, concretamente, a la huelga que los catedr¨¢ticos y agregados de bachillerato mantienen desde el pasado 9 de noviembre.

R. Hay varios aspectos a considerar en este caso. Por una parte, hay una realidad objetiva que no puede ignorarse. En los momentos de crisis, uno de los factores m¨¢s irritantes es la discriminaci¨®n entre unos sectores sociales, otros, cuando el valor que deber¨ªa primar es la solidaridad. En cualquier caso, en un sistema democr¨¢tico no est¨¢ justificada una huelga indefinida en un servicio esencial para la comunidad. Es cono empezar por el final, lo que tal vez pone de manifiesto la carencia le cierto entrenamiento en la utilizaci¨®n de los mecanismos de lucha reivindicativa, habituales en los pa¨ªses con una tradici¨®n democr¨¢tica que a nosotros, evidentemente, nos falta. Una huelga de estas caracter¨ªsticas, por otra parte, produce da?os irreversibles, no ya s¨®lo a los sujetos de la educaci¨®n, que son los alumnos, sino en el seno de la propia comunidad docente. Hay claustros actualmente divididos irremediablemente, donde, profesores que han de trabajar juntos durante muchos a?os, se niegan la palabra unos a otros. Y no puede oIvidarse que si en alg¨²n sector este deterioro de las relaciones humanas tiene mayores consecuencias es, precisamente, en el de la educaci¨®n.

P. Pero, el Ministerio de Educaci¨®n y usted mismo reconocen que la discriminaci¨®n que los profesores denuncian es un hecho evidente.

R. S¨ª, s¨ª, eso nunca lo hemos negado. Es evidente que el profesor no se ha beneficiado nunca del desarrollo econ¨®mico, incluso en los momentos m¨¢s brillantes de ¨¦ste. En plena euforia econ¨®mica, se consider¨® como un valor innegable la rentabilidad de las inversiones en educaci¨®n. Pero, por lo que respecta a nuestro pa¨ªs, estas inversiones se centraron mucho m¨¢s en solucionar los problemas de infraestructura que en atender a la necesaria dignificaci¨®n del profesorado. En una sociedad de consumo, el ¨²nico aspecto de la educaci¨®n que se valora es el de la escolarizaci¨®n, pero no el de la calidad de la ense?anza. Es evidente que hay una verdadera hipocres¨ªa social cuando la comunidad descarga en los profesores la responsabilidad de ?arreglar las cosas?, mientras la forma en que se les paga no guarda la menor relaci¨®n con las retribuciones de otros sectores sociales. Ahora bien, hay que repetir que una huelga indefinida no es el procedimiento m¨¢s adecuado para plantear esta grave realidad social.