El nuevo bachillerato, m¨¢s all¨¢ del lat¨ªn

Todo debate es ¨²til y necesario, especialmente cuando se refiere a un asunto de amplia repercusi¨®n como la reforma de las ense?anzas medias, actualmente en su segundo curso experimental en 105 centros de BUP y FP del ¨¢mbito nacional. Se pretende estructurar la futura ense?anza secundaria en dos ciclos: un primer ciclo, el bachillerato general, de dos a?os de duraci¨®n, correspondiente a los 14-15 a?os de nuestros alumnos, que subsumir¨ªa lo que hoy es primero y segundo de BUP y Formaci¨®n Profesional de primer grado. Este bachillerato se establecer¨ªa, con car¨¢cter general, en el momento de la aprobaci¨®n de la correspondiente ley en el Parlamento y conllevar¨ªa la extensi¨®n de la escolaridad obligatoria hasta los 16 a?os.El segundo ciclo de la ense?anza secundaria, que comenzar¨¢ a experimentarse a partir de octubre de este a?o, y que supondr¨¢, en su momento, un sustancial aumento de la oferta educativa en la ense?anza posobligatoria, est¨¢ estos d¨ªas termin¨¢ndose de perfilar en torno a dos grandes bachilleratos: el human¨ªstico-cient¨ªfico y el t¨¦cnico. En un futuro no muy lejano se articular¨¢ un tercero: el bachillerato art¨ªstico. En los proyectos iniciales, el bachillerato human¨ªstico-cient¨ªfico se desarrolla en tres especialidades: filolog¨ªa, ciencias sociales y ciencias de la materia. De igual forma, la experimentaci¨®n del bachillerato t¨¦cnico se circunscribir¨¢ en octubre a dos grandes ramas: industrial y administrativa.

Inter¨¦s

Hasta aqu¨ª una descripcion sumamente esquem¨¢tica y breve. Se han publicado informaciones m¨¢s amplias en numerosas ocasiones, adem¨¢s de las que pueden recabarse en los mismos centros en los que se est¨¢ experimentando la reforma o a trav¨¦s de las innumerables jornadas organizadas por toda Espa?a y que denotan un grado de inter¨¦s importante y propician el necesario debate.

No voy a insistir en las razones que avalan la necesaria reforma de las ense?anzas medias; sin embargo, subrayar¨¦ algunas directrices que me parecen importantes. Una es la extensi¨®n de la ense?anza obligatoria hasta los 16 a?os, que supondr¨¢ un paso m¨¢s tendente a compensar las desigualdades sociales, adem¨¢s de hacer coincidir el t¨¦rmino de la ense?anza obligatoria con el comienzo de la edad laboral, evitando,al tiempo esa doble red discriminatoria que hoy se conforma al t¨¦rmino de la EGB. Otro aspecto fundamental con el que se enfrenta la reforma es el que se relaciona con los planes de estudio.

Desde esta perspectiva, la reforma de las ense?anzas medias intenta abordar a fondo un problema de gran envergadura te¨®rica. En la tradici¨®n cient¨ªfica occidental ha primado hasta hace poco una concepci¨®n acumulativa de la ciencia.

Cada nuevo descubrimiento cient¨ªfico era llamado a engrosar el ¨ªndice de los libros de texto. As¨ª, la ense?anza ha sido entendida fundamentalmente como un proceso de transmisi¨®n de informaci¨®n. Pero ha llegado un momento en que ni siquiera el especialista posee toda la informaci¨®n que se produce en su campo. A ello ha de unirse el hecho de que la transmisi¨®n de informaci¨®n cient¨ªfica suele realizarse de una forma absolutamente descontextualizada, fuera de su ¨¢mbito l¨®gico, psicol¨®gico y social, lo que convierte a la ciencia en un conjunto de ideas inertes.

Ciencias del siglo XIX

No debe olvidarse adem¨¢s la casi nula presencia en la ense?anza media de las ciencias nacidas en el siglo XIX (antropolog¨ªa, psidolog¨ªa, sociolog¨ªa, etc¨¦tera) ni el desaf¨ªo que representa la introducci¨®n de las nuevas tecnolog¨ªas. Se impone, pues, la reflexi¨®n siguiente: los programas actuales est¨¢n excesivamente recargados y, sin embargo, es urgente introducir nuevos conceptos te¨®ricos aportados por las ciencias, pero los horarios de los alumnos son excesivos y deben reducirse.

El problema es serio y hay que abordarlo de forma que no se reproduzca en la ense?anza media el esquema superespecializado de la Universidad; debe replantearse el concepto de asignatura y el modo de transmisi¨®n cient¨ªfica dentro del sistema educativo.

Hacer una cr¨ªtica unilateral, es decir, desde la perspectiva de una sola materia o disciplina, es f¨¢cil; la dificultad estriba en que, si el plan de estudios se hiciera eco de las pretensiones de todos los colectivos con intereses cient¨ªficos o profesionales particulares, el cat¨¢logo de materias ser¨ªa exhaustivo; el curr¨ªculo, inalcanzable, y los horarios escolares de nuestros alumnos, todav¨ªa m¨¢s abrumadores.

Corresponde, pues, a la Administraci¨®n educativa y a todos los sectores implicados en la ense?anza contribuir a dise?ar un plan de estudios m¨¢s pensado en funci¨®n de las necesidades de nuestros alumnos, en sus disponibilidades y en su futura actividad como ciudadanos en un mundo cultural, social y, t¨¦cnicamente, cada vez m¨¢s complejo y dif¨ªcil.

Es comprensible que en este proceso de reestructuraci¨®n del curr¨ªculo haya colectivos que se sientan lesionados, tanto m¨¢s cuando un proyecto curricular no es un modelo axiom¨¢tico necesariamente infalible. No es tan l¨®gico, en cambio, el tono apocal¨ªptico con que acompa?an sus juicios sobre unos programas que necesariamente deben armonizar unos curr¨ªculos ya excesivamente recargados e inactuales.

El lat¨ªn

Especialmente pol¨¦mica est¨¢ plante¨¢ndose la reorganizaci¨®n de una asignatura, el lat¨ªn, dentro del nuevo dise?o del bachillerato. Se denuncia insistentemente su desaparici¨®n, cuando en realidad quedar¨¢, seg¨²n los nuevos planes, como asignatura optativa en tercero y COU, como ya lo era y lo seguir¨¢ siendo; se proclama su insustituibilidad como instrumento l¨®gico de relaci¨®n y dominio de la realidad, con toda suerte de citas en torno a los fundamentos latinos de nuestra cultura.

Es una pol¨¦mica que ya afect¨® a Unamuno, que en 1907, desde su c¨¢tedra de Griego, afirmaba: "Yo no creo que el lat¨ªn deba ser un conocimiento exigible a todo bachiller, algo que deba entrar en aquel m¨ªnimo que se debe pedir a todo hombre que aspire a pasar por culto...". Hoy, 80 a?os despu¨¦s de esas declaraciones, resulta cuanto menos chocante tener que recordarlas.

Otro aspecto particularmente importante es el de los horarios. En el plan de estudios experimental se fija en 30 horas semanales la jornada escolar, en contraposici¨®n a las 33 horas actuales -34 en las comunidades aut¨®nomas con lengua propia- obligatorias para todos los alumnos, y quedan cinco horas para la libre disposici¨®n de los centros.

Se rompe, pues, la rigidez de los horarios actuales y se pone en manos de los centros la posibilidad de responder a la diversidad de situaciones de los alumnos, limitando las horas obligatorias a los m¨ªnimos considerados estrictamente indispensables.

Para terminar, es importante resaltar que las metas m¨¢s significativas de esta reforma -como son el dominio eficaz del idioma y el desarrollo del sentido cr¨ªtico, del razonamiento l¨®gico, de la creatividad, etc¨¦tera- s¨®lo pueden conseguirse satisfactoriamente mediante la selecci¨®n, exigente y rigurosa, de los contenidos cient¨ªficos y mediante la aplicaci¨®n del m¨¦todo activo en su aprendizaje.

Ojal¨¢ la necesaria y saludable pol¨¦mica sobre la reforma de las ense?anzas medias supere las posturas unilaterales y se extienda a otros aspectos de mayor relevancia educativa. ?Es posible atraer hoy a los j¨®venes a nuestros centros escolares por medio de una motivaci¨®n real y no por pura obligaci¨®n? ?Qu¨¦ se aprende en la escuela y qu¨¦ fuera de ella? ?C¨®mo afectan las relaciones escolares y la propia organizaci¨®n escolar a la formaci¨®n de nuestros ciudadanos j¨®venes? Estos y otros interrogantes nos preocupan profundamente a todos los que tenemos que ver con esta reforma educativa.