La vieja historia de la calidad de la ense?anza

EL MINISTRO de Educaci¨®n y Ciencia, Jos¨¦ Mar¨ªa Maravall, ha saludado el comienzo del nuevo curso acad¨¦mico con la proclamaci¨®n de la calidad de la ense?anza como el gran reto de la nueva legislatura. Con esa perspectiva se ha anunciado la preparaci¨®n de un libro blanco que servir¨¢ de punto de partida para una futura ley de ordenaci¨®n del sistema educativo.La calidad de la ense?anza no es un mal prop¨®sito, pero su presentaci¨®n como objetivo pol¨ªtico inmediato no s¨®lo no constituye una novedad, sino que empieza a ser ya una vieja historia. Hace bastantes a?os que los responsables de las sucesivas administraciones educativas vienen presentando la mejora de la calidad como el gran objetivo a alcanzar "una vez superados (sic) los grandes problemas cuantitativos del sistema", lo que no deja de ser una suposici¨®n excesivamente optimista. A este respecto, baste se?alar que a¨²n est¨¢ lejos de hallarse escolarizada al ciento por ciento la poblaci¨®n de los ni?os de cuatro y cinco a?os, que es la etapa correspondiente al nivel preescolar y a la que algunos expertos conceden una importancia casi decisiva en el resultado final de la etapa de formaci¨®n b¨¢sica. Seg¨²n estimaciones oficiales, la escolarizaci¨®n es casi absoluta en el tramo de cinco a?os (el 99,43%), pero en el de cuatro s¨®lo alcanza al 73,55%. Por otra parte, sigue siendo bastante grave el d¨¦ficit de la oferta p¨²blica en el nivel de ense?anzas medias, donde la explosi¨®n de la demanda iniciada en los a?os sesenta se mantiene a¨²n en progresi¨®n casi geom¨¦trica, ya que la inflexi¨®n demogr¨¢fica del final de la d¨¦cada de los setenta ha empezado a advertirse en los primeros cursos de la EGB hace tan s¨®lo dos a?os.

Cierto que se puede argumentar que la ense?anza media es un nivel no obligatorio, pero tambi¨¦n lo es que nadie ha aclarado suficientemente hasta ahora con qu¨¦ criterios se ha planificado la oferta p¨²blica en este nivel para poder entender la absoluta falta de equidad social que resulta de su actual distribuci¨®n. As¨ª, frente a barrios urbanos y localidades en las que una renta familiar menos que moderada se convierte en una dificultad insalvable para obtener un puesto escolar en un instituto p¨²blico, en otros, la oferta de puestos gratuitos es disfrutada casi exclusivamente por familias de niveles econ¨®micos muy altos.

Y puesto que del per¨ªodo obligatorio de la ense?aza hablamos, conviene recordar que su ampliaci¨®n hasta la edad de 16 a?os ha venido constituyendo un objetivo electoral de todos los partidos pol¨ªticos desde que comenz¨® la transici¨®n democr¨¢tica. Es de suponer que el Gobierno socialista habr¨¢ meditado suficientemente el alcance de su propio compromiso para la legislatura que acaba de empezar.

Por lo que a la EGB respecta, no es desde?able la importancia de algunos desajustes que se han producido en determinados barrios de grandes capitales como consecuencia de la aplicaci¨®n de las previsiones de la LODE en materia de conciertos con la ense?anza privada. Es inobjetable el cierre de todos aquellos colegios que no reun¨ªan las condiciones m¨ªnimas para garantizar una ense?anza digna; pero es dudoso que en todos los casos estuviesen previstas las soluciones de repuesto. De ser as¨ª, no hubiera sido preciso el recurso a la improvisaci¨®n de soluciones de urgencia y de parcheo caracter¨ªsticas de los comienzos de curso de hace ya muchos a?os y que parec¨ªan olvidadas.

De todos modos, y a prop¨®sito de la calidad de la ense?anza, ser¨ªa preciso definir, de una vez por todas, cu¨¢les son los par¨¢metros que la determinan. Porque algunas veces parece como si se intentase convencernos de que la calidad es un objetivo casi ut¨®pico, como de lujo, del sistema educativo y, desde luego, correspondiente a un estadio muy secundario de la conquista social de la escolarizaci¨®n. Cuando se habla de calidad de la ense?anza b¨¢sica, por ejemplo, se suele recurrir a las ya t¨®picas ausencias de la educaci¨®n f¨ªsica, la expresi¨®n pl¨¢stica, la m¨²sica y los idiomas extranjeros, sobre todo en la escuela p¨²blica, aunque no s¨®lo en ella. Ahora bien, hay una considerable dosis de cinismo en la lamentaci¨®n de estas lagunas del sistema educativo en una sociedad que no ha asumido en profundidad la importancia de estas ¨¢reas de la cultura. No est¨¢ lejana la ocasi¨®n en que un ministro de Educaci¨®n minimizaba la importancia de una huelga de profesores en los conservatorios de m¨²sica con el argumento de que ¨¦sta constituye un adorno del sistema educativo. El ministro en cuesti¨®n aseguraba que ¨¦l s¨®lo empezaba a preocuparse cuando se pon¨ªan en huelga los profesores de matem¨¢ticas. La lentitud con que se enfrentan desde hace muchos a?os estas tradicionales lagunas de nuestro sistema educativo puede ser un indicio de hasta qu¨¦ punto es necesaria una clarificaci¨®n del concepto de la calidad de la ense?anza.

Sin la pretensi¨®n de agotar una cuesti¨®n de tanta trascendencia, pueden apuntarse algunos rasgos que bien pudieran servir para definir, aunque sea por negaci¨®n, la calidad de la ense?anza. Desde luego no es de calidad una ense?anza que descansa casi exclusivamente en el libro de texto, en la memorizaci¨®n (o, alternativamente, seg¨²n imperativos de modas rigurosas, en un abandono absoluto de la memoria). Tampoco puede ser de calidad una ense?anza que pretende peri¨®dicamente reformas de contenidos (muy pocas veces de m¨¦todos) que si alguna vez se incorporan a los programas de formaci¨®n del profesorado es cuando ya una nueva reforma ha dejado obsoleta a la anterior. No es de calidad la ense?anza de una escuela que descansa sobre un profesorado que no ha asumido la obligatoriedad de la actualizaci¨®n, permanente, hasta el extremo de que algunos de sus sindicatos defienden todav¨ªa con cierto ardor la peregrina pretensi¨®n de que el reciclaje del profesor ha de ser voluntario y planteado exclusivamente como un medio para la acumulaci¨®n de m¨¦ritos. No es de calidad una escuela que todav¨ªa no cuenta con una m¨ªnima infraestructura administrativa, o en la que el profesorado huye de los cargos directivos como del diablo porque (al menos mientras no se promulgue su controvertido y prometido estatuto) no encuentra compensaciones de ninguna ¨ªndole en ellos. Tampoco es de calidad una ense?anza b¨¢sica que, entre otros frutos palpables, est¨¢ produciendo los alarmantes niveles actuales de degradaci¨®n de la expresi¨®n oral y escrita de una poblaci¨®n supuestamente educada y escolarizada. No parece, en fin, que pueda reputarse de calidad un sistema educativo que sigue dando mayor importancia a la selecci¨®n que a la educaci¨®n y mucha m¨¢s a la evaluaci¨®n del alumno que a la del profesor y a la del propio sistema.