El hombre seg¨²n la LOGSE

"Los sistemas educativos cumplen funciones esenciales para la vida de los individuos y de las sociedades". Con estas palabras ha querido prologar el Ministerio de Educaci¨®n la nueva Ley Org¨¢nica de Ordenaci¨®n General del Sistema Educativo (LOGSE) que deber¨ªa regular la educaci¨®n espa?ola en los pr¨®ximos decenios, una ley que al menos afectar¨¢ decisivamente a una nueva generaci¨®n de espa?oles.Muchas y muy autorizadas han sido las cr¨ªticas que han llovido sobre este proyecto de ley. No voy a intentar aqu¨ª un dictamen exhaustivo sobre la misma, sino tan s¨®lo responder a esta cuesti¨®n: ?cu¨¢l es el modelo de hombre que subyace en este ordenamiento? ?C¨®mo quedar¨¢ configurada la nueva generaci¨®n de espa?oles a la que afecte esta ley?

. Para dibujar un retrato robot del hombre de la LOGSE hay que analizar algunas disposiciones de la nueva ley, detectando cu¨¢les son sus l¨ªneas de fuerza elementales y tambi¨¦n constatando sus elocuentes silencios y omisiones. La metodolog¨ªa de este an¨¢lisis debe dar prioridad a las regulaciones concretas que establece la ley, pues la exposici¨®n de motivos que la acompa?a no tendr¨¢ ning¨²n valor efectivo a la hora de ordenar el sistema educativo espa?ol. En todo caso habr¨¢ que comprobar si los considerandos de la exposici¨®n de motivos se corresponden luego con normas concretas establecidas en la ley.

El texto de la LOGSE se detiene en enumerar cu¨¢les son los fines que debe perseguir cada una de las etapas en que divide el proceso escolar. Esta declaraci¨®n de fines nos lleva directamente a la imagen de hombre que el legislador proyecta formar.

Desarrollo de la personalidad

Se pretende que el hombre nuevo del siglo XXI tenga, gracias a esta ley, una personalidad plenamente desarrollada. ?En qu¨¦ consiste concretamente ese desarrollo? El art¨ªculo primero nos lo aclara: ese hombre ser¨¢ ante todo un buen ciudadano, amante de los principios democr¨¢ticos, tolerante y respetuoso ante las actuaciones legales de los dem¨¢s ciudadanos. La ley privilegia, pues, la sociabilidad del ciudadano, por encima de su dimensi¨®n personal. Pero las virtudes sociales ?pueden engarzarse en hombres que no se han preocupado de cultivar virtudes fundamentales como son la justicia, la veracidad o la fortaleza ante lo que cuesta esfuerzo?

El Estado desea l¨®gicamente asegurar la gobernabilidad de los futuros espa?oles. Ahora bien, ?no es cierto que la democracia requiere adem¨¢s la creatividad de los ciudadanos y el deseo de participar en la vida pol¨ªtica, aportando cada uno la rica diversidad de pareceres que surge del cultivo de la personalidad propia? Sin embargo, la LOGSE se limita a asegurar la docilidad pol¨ªtica de una generaci¨®n, pero no fomenta ni protege el pluralismo de la Espa?a futura.

El mismo art¨ªculo primero de la ley coloca luego en un segundo plano la formaci¨®n intelectual del joven espa?ol, que -se dice deber¨¢ adquirir en la escuela h¨¢bitos intelectuales, t¨¦cnicas de trabajo y un acervo de conocimientos. El espa?ol nuevo debe saber razonar ordenadamente, adem¨¢s de adquirir un bagaje cultural de tipo fundamental. La ley parece concebir todo ello de modo pragm¨¢tico, como una mera preparaci¨®n de la futura actividad profesional, ignorando el valor human¨ªstico que tiene la cultura como tal.

Enseguida el texto legal vuelve a poner de relieve las dimensiones sociales de la educaci¨®n, precisando que el estudiante ser¨¢ respetuoso con la pluralidad cultural que alberga el Estado de las autonom¨ªas, y que desarrollar¨¢ las relaciones de paz y solidaridad con otras naciones. En definitiva, el modelo de hombre que la ley contempla es esencialmente el de un ciudadano que adem¨¢s conviene que sea un hombre culto. S¨®lo gen¨¦ricamente -en uno de los p¨¢rrafos del art¨ªculo 2- se afirma que la educaci¨®n escolar desarrollar¨¢ tambi¨¦n los valores morales de la persona.

Veamos a continuaci¨®n c¨®mo se concretan estos fines en el curr¨ªculo impuesto a los centros educativos como ense?anzas m¨ªnimas comunes a todos ellos.

Educaci¨®n infantil. Comencemos fijando nuestra atenci¨®n en el ni?o menor de seis a?os. ?ste debe llegar a conocer su cuerpo, sus posibilidades de acci¨®n y de relaci¨®n con los dem¨¢s, debe tambi¨¦n explorar su entorno. Con todo ello la ley contempla que el ni?o habr¨¢ adquirido "una autonom¨ªa progresiva en sus actividades habituales" (art¨ªculo 8). Esta autonom¨ªa personal es el fin al que se dirige toda la educaci¨®n infantil (art¨ªculo 9, 3). Pero ese ser aut¨®nomo, independiente, capaz de valerse por s¨ª mismo, ?no debe ser educado tambi¨¦n en el discernimiento de lo que est¨¢ bien y de lo que est¨¢ mal? ?O es que acaso se desea formar peque?os superhombres nietzcheanos, despreocupados de distinguir el bien y el mal?

Educaci¨®n moral

Resulta llamativa la ausencia de referencias a una educaci¨®n moral fundamental. ?Podr¨ªa suponerse al respecto que el legislador entiende que, en este tema, la familia debe colaborar con la escuela "para contribuir a la mejor consecuci¨®n de los objetivos educativos" (art¨ªculo 2)? Esta hip¨®tesis, ya de suyo llamativa -?no deber¨ªa ser la escuela la que colaborase con la familia, que ostenta la responsabilidad fundamental de la educaci¨®n?-, no es sostenible, puesto que la ley no considera que sea - un objetivo escolar la formaci¨®n moral de los ni?os.

As¨ª pues, seg¨²n el tenor de la ley, podr¨ªamos muy bien encontrarnos con peque?os de seis a?os que son napoleones en miniatura, peque?os ego¨ªstas que no saben amar ni obedecer, que no tienen empacho en mentir por su propio inter¨¦s. En este caso, el objetivo de autonom¨ªa que privilegia la ley ?no es acaso un arma de doble filo?.

Educaci¨®n primaria. Sigamos contemplando el crecimiento de este peque?o ser aut¨®nomo. Al ingresar en el segundo ciclo educativo -obligatorio ya para todo espa?olito-, sus maestros han de proponerse, adem¨¢s de algunos objetivos obvios -manejo de las lenguas, del c¨¢lculo y de las artes-, "adquirir las destrezas b¨¢sicas y desarrollar las actitudes que permitan desenvolverse con autonom¨ªa en el ¨¢mbito familiar y dom¨¦stico, as¨ª como en los grupos sociales con los que se relacionan" y tambi¨¦n "apreciar los valor ' es b¨¢sicos que rigen la vida y la convivencia humana, y obrar de acuerdo con ellos" (art¨ªculo 13). Los objetivos citados parecen hacer referencia a cierto aprendizaje moral.

Ahora bien, a la hora de contemplar c¨®mo se va a llevar a cabo ese aprendizaje, en la ley s¨®lo parece caber dentro de un ¨¢rea educativa llamada "conoc¨ªmiento del medio natural y social" (art¨ªculo 14). Esta denominaci¨®n parece apuntar que la metodolog¨ªa a emplear en aprendizaje moral ser¨ªa preferentemente sociol¨®gica e inductiva. A trav¨¦s de la observaci¨®n del funcionamiento de la familia, de la comunidad escolar, de los grupos de amigos, etc¨¦tera, se tratar¨ªa de mostrar qu¨¦ tipo de valores sostienen esas comunidades.

Es de suponer que con este m¨¦todo se pueda mostrar c¨®mo funcionan dichos grupos sociales, pero es dif¨ªcil pasar del ser al deber ser. Es decir, con dicho m¨¦todo el adolescente s¨®lo tangencialmente podr¨¢ percibir cu¨¢l ha de ser su conducta moral. Y, si se tiene en cuenta que en estos a?os el adolescente estar¨¢ enfrentado a problemas tan graves como el consumismo, la drogadicci¨®n, la crisis de la pubertad y la crisis de identidad -con los problemas que esta ¨²ltima determina en el orden familiar-, entonces ' es ingenuo suponer que el adolescente podr¨¢ resolver tales problemas felizmente s¨®lo con una metodolog¨ªa sociol¨®gica.

Por el contrario, cabe suponer que, sin puntos claros de referencia, la advertencia de la gran variedad de modelos de vida que se muestran en una sociedad pluralista causar¨¢ en la mayor parte de los adolescentes una fundamental perplejidad, que los llevar¨¢ al relativismo moral. No parece que esta perplejidad sea el mejor modo de educar en la tolerancia; m¨¢s bien hay que sospechar que esa fundamental desorientaci¨®n puede conducir en muchos casos al conformismo, que es lo contrario del esp¨ªritu cr¨ªtico, y que en todo caso incapacita para promover activamente los valores de la vida familiar y social.

Educaci¨®n secundar¨ªa. Al llegar a los 12 a?os, el adolescente comienza su educaci¨®n secundaria obligatoria, que se prolonga hasta los 16 a?os. La ley propone para esta fase, adem¨¢s del l¨®gico desarrollo cultural que implica, otra finalidad de gran importancia: "f¨®rmarles para asumir sus deberes y ejercer sus derechos" (art¨ªculo 18). Pero nuevamente vemos restringida esta cl¨¢usula, cuando la ley la explicita aludiendo s¨®lo a deberes y derechos sociales: "comportarse con esp¨ªritu de participaci¨®n, responsabilidad moral, solidaridad y tolerancia, respetando el principio de la no discriminaci¨®n entre las personas" (art¨ªculo 19).

Ciertamente parece ampliarse algo el panorama deontol¨®gico en ese mismo art¨ªculo 19, cuando se reconoce como otra finalidad de esta etapa educativa "conocer las creencias, actitudes y valores b¨¢sicos de nuestra tradici¨®n y patrimonio cultural, valorarlos cr¨ªticamente y elegir aquellas opciones que mejor favorezcan su desarrollo integral como personas". Sin embargo, no deja de ser chocante que todas estas funciones s¨®lo caben ser desarrolladas por el ¨¢rea de conocimientos que agrupa a las ciencias sociales, la geograf¨ªa y la historia (art¨ªculo 20). Todas ellas son ciencias positivas, ciencias de hechos.

. Ciertamente la historia o la sociolog¨ªa son cauces por los cuales se puede acceder a cierto conocimiento de la fe cat¨®lica que mayoritariamente profesan los espa?oles, pero para decidirse cr¨ªticamente por una adhesi¨®n madura a los valores ¨¦ticos - tambi¨¦n en el caso de la fe cristiana- es preciso conocerlos adem¨¢s desde dentro, es decir, conocer su interna organicidad, su propia l¨®gica. Como ya han precisado algunos expertos y la vida confirma, las ciencias de hechos s¨®lo son capaces de formar hombres de hechos; por s¨ª solas no pueden preparar las decisiones existenciales del hombre, decisiones deontol¨®gicas y relig¨ªosas.