El profesorado de secundaria

El decreto que regula el "t¨ªtulo profesional de especializaci¨®n did¨¢ctica" del profesorado de secundaria propone un curso no inferior a 600 horas ni superior a 750, a realizar como m¨ªnimo en un ano acad¨¦mico universitario y cuya responsabilidad, en aplicaci¨®n de la LOGSE, ya no recae directamente en las universidades, sino en las administraciones auton¨®micas, que podr¨¢n establecer procedimientos de colaboraci¨®n con las universidades que elijan.Quiz¨¢ deber¨ªa de aprovecharse la oportunidad para realizar una profunda modificaci¨®n del denostado Certificado de Aptitud Pedag¨®gica (CAP) que ha ocasionado m¨¢s odios a la psicopedagog¨ªa que incondicionales y evidenciado en sus m¨¢s de veinte a?os de existencia multitud de problemas ya sea por falta de presupuestos, por masificaci¨®n de las aulas, por ser un mero tr¨¢mite o porque los profesores a quienes se les encomendaba estaban mal pagados y nadie quer¨ªa dedicarse a este peque?o curso.

Aunque en la duraci¨®n se ha mejorado la situaci¨®n anterior, no se ataca el problema de fondo sino que se establece un periodo m¨¢s largo de formaci¨®n con la incongruencia de que un licenciado que desee dedicarse a la docencia en secundaria tendr¨¢ que realizar como m¨ªnimo un curso m¨¢s que sus compa?eros de licenciatura para acceder a una profesi¨®n que acostumbra a tener menor remuneraci¨®n y, en muchas zonas, una mayor conflictividad social.

Se ha optado por una formaci¨®n del profesorado de secundaria predominantemente de "contenidos cient¨ªficos", o sea, de licenciados en un ¨¢rea del conocimiento que posteriormente realizan una formaci¨®n en conocimiento psicopedag¨®gico. Se parte del equivocado supuesto de que saber es poder hacer y con el saber se supone que los profesores ya est¨¢n en condiciones para ense?arlo. Se opta por una formaci¨®n "complementaria". El profesor de secundaria se siente, a partir de ese momento, no un profesor de una materia sino un licenciado que ense?a, predominando su pensamiento espont¨¢neo de que debe ense?ar como le ense?aron a ¨¦l. Por eso recordamos de nuestra secundaria a pocos "profesores" y s¨ª a muchos "sabios". ?se contin¨²a siendo el modelo a pesar de las cr¨ªticas recibidas. Si no establecemos nuevos criterios, si no aplicamos imaginaci¨®n, es posible que las futuras generaciones contin¨²en recordando lo mismo despu¨¦s de tantos cambios.

Si es cierto que el profesorado de secundaria debe tener un gran conocimiento de los "contenidos" de su ¨¢rea de especializaci¨®n, tambi¨¦n lo es que revisten la misma importancia los conocimientos psico-socio-pedag¨®gicos, que ser¨¢n los m¨¢s dif¨ªciles de superar en su vida profesional.

Se ha de comprobar en el futuro si las administraciones educativas y las universidades son capaces de que la nueva formaci¨®n pivote sobre el eje de la relaci¨®n teor¨ªa-pr¨¢ctica y la pr¨¢ctica-te¨®rica-educativa. La alternancia de los m¨®dulos te¨®ricos y pr¨¢cticos permite un mayor conocimiento de la ense?anza secundaria y la capacidad de trabajar en proyectos de intervenci¨®n educativa (dise?o, experimentaci¨®n y evaluaci¨®n ... ) todo ello en un trabajo conjunto entre profesores universitarios y de secundaria.

Existe el riesgo de reproducir un CAP m¨¢s largo si no somos capaces de realizar una reflexi¨®n y debate sobre la formaci¨®n del profesorado de secundaria, revisando la estructura actual, superando corporativismos universitarios y replanteando profundamente los sistemas de formaci¨®n.