Maestros y Universidad

Este mes se cumplen 25 a?os de la publicaci¨®n del decreto por el cual las escuelas normales se integraban en la Universidad como escuelas universitarias de profesorado de educaci¨®n general b¨¢sica. Era uno de los aspectos previstos en la Ley General de Educaci¨®n de 1970, expresi¨®n del modelo tecnocr¨¢tico de modernizaci¨®n del Estado. Se modificaba as¨ª la posici¨®n social del maestro, a quien se convert¨ªa en un t¨¦cnico y se equiparaba a ingenieros o arquitectos de grado medio, con quienes compart¨ªa titulaci¨®n. Ser¨ªa, pues, un profesional y un especialista.La formaci¨®n de profesores de primaria qued¨® vinculada a la Universidad y comenzaba el proceso real de integraci¨®n. Las universidades han ido realizando este proceso, de acuerdo con diferentes grados y modelos, a lo largo de todos estos a?os. En todas ha habido elementos comunes que han lastrado negativamente la inserci¨®n de la formaci¨®n de maestros en la Universidad, hasta el punto de quedar reducida a un nivel administrativo.

El dise?o que se hizo del maestro como especialista-generalista, exigido por la prolongaci¨®n de la educaci¨®n obligatoria, ha funcionado con muchas deficiencias. M¨¢s pr¨®xima a lo que Debord (1990) denomina "el especialista r¨¢pidamente formado", pensada seg¨²n actividades propias de otros sectores de la producci¨®n, esta concepci¨®n se qued¨® m¨¢s cerca de las viejas que de las nuevas ideas. M¨¢s a¨²n, esta indefinici¨®n en el modelo ha sido la base sobre la que ha operado la ley del mercado a trav¨¦s de la selectividad para convertir esta diplomatura en un h¨ªbrido de usos m¨²ltiples. Uno de los cuales ser¨ªa formar maestros.

La radical escisi¨®n existente en el sistema educativo espa?ol ha condicionado todas las posteriores ref¨®rmas, ninguna de las cuales hasta ahora ha conseguido suturarla. Me refiero a la separaci¨®n entre la pedagog¨ªa y las dem¨¢s ciencias. A la primera se vincul¨® la ense?anza primaria; a las segundas, el bachillerato. Dos lenguajes, dos formas de entender las cosas, dos gremios... Ni los antiguos ICE, ni la propia integraci¨®n de las normales, ni la configuraci¨®n de ¨¢reas de conocimiento denominadas did¨¢ctica de... han conseguido sino yuxtaponer lo que est¨¢ en dos lados del espectro. Una tradici¨®n culturalista se trat¨® de modificar con otra metodologista, y el resultado es el que conocemos.

Las propias ciencias de la educaci¨®n forman en Espa?a un panorama bastante ca¨®tico, entre viejas y nuevas denominaciones, todas funcionando simult¨¢neamente, con titulaciones que se solapan y grupos de presi¨®n dom¨¦sticos que hacen muy dif¨ªcil su ordenaci¨®n. Los actuales planes de estudio de los t¨ªtulos de maestro muestran lo que digo: est¨¢n confeccionados por acumulaci¨®n y son el resultado de m¨²ltiples equilibrios.

La concepci¨®n de las categor¨ªas de profesores concebidas por la LRU tampoco ha contribuido mucho a la integraci¨®n. Y la ¨²ltima configuraci¨®n departamental por ¨¢reas de conocimiento, que podr¨ªa haber sido positiva, se ha diluido en batallas dom¨¦sticas.

Veinticinco a?os despu¨¦s, parte de los buenos prop¨®sitos est¨¢n por realizar, pero ahora, claramente, corresponde a las universidades estudiar estos problemas y corregir algunas de estas escisiones. Si se quiere de verdad que el proceso de la educaci¨®n obligatoria no tenga compartimientos estancos, se requieren correcciones importantes en lo que concierne a la formaci¨®n de profesores: la organizaci¨®n de los propios centros, el papel real de los departamentos, la reordenaci¨®n de las ¨¢reas de conocimiento y la titulaci¨®n de los maestros, que deber¨ªa ser el nivel de licenciatura, como ya lo es en otros pa¨ªses de nuestro entorno.