Potenciar la raz¨®n

La educaci¨®n es muy principalmente educaci¨®n para la raz¨®n: es formar seres humanos, y los seres humanos somos ante todo seres racionales. La raz¨®n no es una disposici¨®n autom¨¢tica, sino un logro social, posibilitado por unas capacidades naturales y evolutivas. Me gustar¨ªa destacar la importancia de potenciar la raz¨®n por medio de la educaci¨®n, eh cuyos planes de estudio la filosof¨ªa, como una disciplina racional, tiene un lugar, no un puesto tan central o ¨²nico como a veces, con un poco de delirio o entusiasmo gremial, queremos los fil¨®sofos. Pero creo que, en cualquier caso, tiene un papel importante para dar una cierta unidad de sentido a un plan de estudios.

La raz¨®n est¨¢ en buena medida basada en el confrontamiento con los dem¨¢s; es decir, razonar es una disposici¨®n natural basada, o para nosotros fundada, en el uso de la palabra, en el uso del lenguaje; y el uso del lenguaje es lo que nos obliga a interiorizar nuestro papel social. El lenguaje es sociedad interiorizada. Lo que se debe tratar en la educaci¨®n es de desarrollar una capacidad casi inevitable de la vida en sociedad y de la vida en com¨²n: todos tenemos que razonar para poder sobrevivir.

El elemento racional est¨¢ en todos nuestros comportamientos, est¨¢ formando parte de nuestros m¨ªnimos funcionamientos mentales. Si alguien nos dice que ha comido fabada y la paella estaba muy buena, inmediatamente decimos: "No puede ser; o fabada o paella". Dar nos cuenta de que hay cosas in compatibles, de que las cosas no pueden ser y no ser al mismo tiempo, o que las cosas contradictorias no pueden darse a la vez, o que todo debe tener alguna causa, su ponen ejercicios de racionalidad. Ese tipo de mecanismos elementales est¨¢n en todos nosotros y no podr¨ªamos sobrevivir sin ellos.

Por lo tanto, evidentemente, la funci¨®n racional est¨¢ constantemente en nosotros. Lo que pasa es que el ser humano actual, el ser humano que queremos desarrollar, el ser humano civilizado que forma parte del final de un siglo y del tr¨¢nsito a otro, que va a tener que entenderse con m¨¢quinas muy complejas, que va a tener que usar registros muy diferentes, que quiz¨¢ no va a disfrutar de la misma estabilidad en su propio desempe?o laboral y gremial, si no que va a tener que cambiar de puestos laborales, tiene que desarrollar una capacidad racional que evidentemente no es algo simplemente instintivo ni autom¨¢tico, y que tampoco se confunde con la mera informaci¨®n.

La suposici¨®n de que lo racional es estar bien informado es uno de los problemas de nuestra ¨¦poca, en la que se considera que tener acceso a mucha informaci¨®n va a desarrollar la raz¨®n. La informaci¨®n es ¨²til precisamente para quien tiene una raz¨®n desarrolla da. No es lo mismo informaci¨®n que conocimiento. El conocimiento es reflexi¨®n sobre la informaci¨®n, capacidad de discernimiento y discriminaci¨®n respecto a la informaci¨®n que se tiene, capacidad de jerarquizar, de ordenar, de maximizar la informaci¨®n. Y esa capacidad no se recibe como informaci¨®n. Todo es informaci¨®n menos el conocimiento que nos permite aprovecharla.

La educaci¨®n no puede ser simplemente transmisi¨®n de informaci¨®n, entre otras razones porque la informaci¨®n es tan amplia, cambia tanto, existen tantas formas de acceder a ella, y cada vez m¨¢s de una manera on-line, permanente, que ser¨ªa absurdo que la funci¨®n educativa fuera simplemente transmitir contenidos informativos. Lo que hace falta es transmitir pautas de comportamiento que permitan utilizar y rentabilizar la informaci¨®n que se posee. Ese es uno de los puntos fuertes del planteamiento de la educaci¨®n en general y de cualquier asignatura en particular. Enlazando con la disputa que tanta tinta ha hecho verter en tomo al humanismo, oponiendo las asignaturas human¨ªsticas a las cien t¨ªficas, a veces se han dicho cosas muy disparatadas, como si realmente la ciencia no fuera humana o no desarrollara la humanidad. Lo caracter¨ªstico del humanismo es que hay un modo human¨ªstico de ense?ar cualquier asignatura. M¨¢s que el hecho de que unas signaturas sean humanistas y otras no, es el modo de ense?ar lo que puede ser o no ser humanista.

Puede ser un modo meramente informativo, descriptivo, o puede ser un modo que a trav¨¦s de cualquier asignatura trate de desarrollar la capacidad de conocimiento; es decir la capacidad de ordenar, relacionar criticar o discernir dentro de una l¨ªnea determinada, dentro de un tema determinado. Todas las asignaturas tendr¨ªan que en su campo de la capacidad de conocimiento, de la capacidad de continuar uno mismo el aprendizaje, frente a la pura disposici¨®n a asumir informaci¨®n.

Una caracter¨ªstica de la raz¨®n es que sirve para ser aut¨®nomo; es decir los seres racionales son m¨¢s aut¨®nomos que las personas que no han desarrollado su capacidad racional. Autonom¨ªa no quiere decir aislamiento, insolidaridad, solipsismo, pero al menos sirve para autocontrolarse, autodirigirse, optar entre opciones diferentes, proteger las cosas que uno considera importantes, emprender empresas.

La autonom¨ªa es fundamental, es lo que permite la raz¨®n. El no desarrollo de la raz¨®n nos hace dependientes. Los ni?os peque?os y las personas que por desgracia han perdido alguna de las facultades racionales, lo primero que padecen es una dependencia de los dem¨¢s. De modo que educar para la raz¨®n es educar para la autonom¨ªa, para la independencia.

Un punto duro de la verdadera educaci¨®n es que los que nos dedicarnos a la ense?anza educamos para que las personas a las que educamos, nuestros alumnos, puedan prescindir de nosotros. No hay peor maestro que el que se hace imprescindible toda la vida: el que sigue siendo maestro siempre, no ya por veneraci¨®n a su persona, a su saber, sino porque se hace imprescindible, es decir, por que la materia que explica est¨¢ tan vinculada a su persona que no se puede ¨¦l separar de ella y que los dem¨¢s nunca pueden acceder al conocimiento sin tener esa persona que les gu¨ªe y que les ilumine. El gur¨² es lo contrario del maestro.

El maestro, o los padres cuando educan a sus hijos, los educan para que se vayan, los educan para que prescindan de ellos. En la verdadera profesi¨®n de la ense?anza hay cierta dimensi¨®n suicida, por que educamos para que los dem¨¢s puedan prescindir de nosotros, y estar orientadas a la potenciaci¨®n los padres tambi¨¦n, lo cual a veces es duro. Los padres, por una parte queremos reforzar la autonom¨ªa de los hijos, pero por otra quisi¨¦ramos que siguieran manteniendo con nosotros alg¨²n tipo de v¨ªnculo. Eso es, desde el punto de vista educativo, insano, porque hay que educar para la autonom¨ªa, es decir, para la raz¨®n.

Ciertamente, la raz¨®n tiene unos l¨ªmites. Lo que no hay son otras v¨ªas alternativas de conocimiento, no hay otro tipo de conocimiento que no sea racional, pero que sea mucho, mejor que la raz¨®n. Evidentemente, la raz¨®n no puede dar cuenta absolutamente de todo, y, de hecho, ni siquiera sabemos por qu¨¦ la raz¨®n puede comprender algo. Einstein, por ejemplo, dec¨ªa "lo m¨¢s incomprensible de la naturaleza es que nosotros podamos, al menos en parte, comprenderla". El hecho de que la naturaleza sea en parte comprensible forma o tiene una dimensi¨®n oscura. Probablemente, compren demos la naturaleza porque somos parte de ella, y, por lo tanto, debe haber en nosotros pautas no solamente intelectuales, sino de todo tipo, que nos vinculan a posibles soluciones, a posibles planteamientos de comprensi¨®n racional de la naturaleza.

El hecho de que podamos en tender realmente algo es complejo, pero es as¨ª. Lo que seria m¨¢s absurdo ser¨ªa suponer que hay otro tipo de conocimiento que, siendo cono cimiento, no tiene nada que ver con la raz¨®n. Debemos afirmar esto, a pesar del predominio que hay en nuestra ¨¦poca de entusiasmo por los milagros y las cosas para normales. En el fondo hay una b¨²squeda de algo que alivie la necesidad de pensar y razonar, que evidentemente es algo fatigoso porque la raz¨®n no da saltos, no tiene atajos; es decir, la raz¨®n siempre se desarrolla a partir del trabajo, del estudio, de la reflexi¨®n, de la reiteraci¨®n, de los controles, nunca tiene esa especie de visi¨®n intuitiva y m¨¢gica de la realidad de las cosas. Y, sin embargo, hay una especie de sue?o permanente de conocer la realidad fant¨¢stica como la verdad, mientras que la raz¨®n se dedica siempre a bajos menesteres intelectuales.

Habr¨¢n visto ustedes que en nuestras televisiones pr¨¢cticamente no hay programas con un m¨ªnimo contenido cient¨ªfico, no digamos ya filos¨®fico; comprendo que eso es ya demasiado pedir —imag¨ªnense el rating de un programa de filosof¨ªa—, pero no solamente eso no se da, sino que, en cambio, se da una cantidad de programas de pseudofilosof¨ªas y pseudo ciencias verdaderamente abruma dora. Es decir, no hay tiempo para explicar a nadie lo que pensaba Plat¨®n, pero, en cambio, lo que piensa un se?or que ha hablado con Nostradamus y al que Nostradamus le ha contado todo tipo de noticias, lo que viene y lo que vendr¨¢, eso es muy com¨²n. Todo esto es realmente preocupante, porque, adem¨¢s, esos programas suelen adquirir la presentaci¨®n exterior de algo muy racional y cient¨ªfico.

Me parece un poco peligroso, porque eso puede alcanzar tambi¨¦n a la propia educaci¨®n. En la educaci¨®n existe tambi¨¦n la idea de que lo que se est¨¢ ense?ando es siempre pobre, aburrido, comparado con otras verdades ocultas que a veces est¨¢n escondidas por razones pol¨ªticas, como, seg¨²n dicen, se ha escondido lo de los marcianos para no asustar a la gente. Todo esto puede ser par¨®dico, pero a ciertas edades da una versi¨®n err¨® nea de lo que es conocimiento y, a la larga, puede ser incluso da?ina.

La raz¨®n no solamente es id¨¦ntica en todos los campos, y creo que uno de las principales misiones de la raz¨®n es establecer los diversos campos de verdad que existen. Por supuesto, la raz¨®n tiene que ver con la verdad. Evidentemente desde la verdad absoluta, con may¨²scula y un nimbo de luz alrededor, hasta el hecho de que nada sea verdad, y que, por tanto, cualquier cosa es m¨¢s o menos igualmente cierta que otra, hay un largo recorrido.

La raz¨®n busca verdades, opiniones m¨¢s reales, m¨¢s pr¨®ximas a lo real, con m¨¢s carga de realidad. No est¨¢ igualmente pr¨®xima a la realidad cualquier tipo de forma de ver, de entender, de operar. La raz¨®n es esa b¨²squeda de verdad, esa b¨²squeda de mayor realidad, con todo lo que el descubrimiento comporta. No siempre el descubrimiento de la realidad es grato, porque mientras nuestros sue?os e ilusiones siempre son favorables o gratificantes, la raz¨®n atiende a una realidad que no depende de nosotros, que no nos complace, que no espera darnos gusto. Por tanto, los descubrimientos suelen ser bastante m¨¢s desagradables que las ilusiones que podemos hacernos sobre la realidad.

Otra obligaci¨®n en el desarrollo de la raz¨®n es el enfrentamiento con la idea de la opini¨®n como ¨²ltima ratio de todo lo que hay. Vivimos en una ¨¦poca en que se oye la opini¨®n disparatada de que todas las opiniones son respetables. ?C¨®mo van a ser respetables todas las opiniones! Si algo les pasa a las opiniones es que no son todas respetables. Si todos hubi¨¦ramos cre¨ªdo que todas las opiniones son respetables no hubi¨¦ramos descendido todav¨ªa del primer ¨¢rbol. Las personas son respetables, sean cuales fueren sus opiniones, pero no todas las opiniones son respetables. Una persona que dice que dos y dos son cinco no puede ser encarcela da, pero su idea de que dos y dos son cinco no es tan respetable como la de que dos y dos son cuatro.

La idea de que todas las opiniones valen lo mismo, que la opini¨®n del alumno de parvulitos vale lo mismo en cuestiones matem¨¢ticas que la del profesor de aritm¨¦tica, no es verdad. Y la idea de que es un signo de democracia o de libertad que cualquier idea valga lo mismo que cualquier otra y d¨¦ lo mismo que quien la sostiene ignore los mecanismos del asunto, no aporte ninguna prueba, no tenga datos o sea incapaz de razonar su postura, me parece preocupante.

Educar para que las personas sean vulnerables a los razonamientos tambi¨¦n forma parte de la educaci¨®n racional, y esto entra en la distinci¨®n fundamental entre lo racional y lo razonable. La raz¨®n cubre un campo que abarca lo meramente racional, en el que nos las entendemos con las cosas lo mejor posible, y lo razonable, en el que nos las entendemos con los sujetos. Es razonable incluir la propia raz¨®n de otro sujeto en la m¨ªa propia, la posibilidad de aceptar sus fines, de aceptar sus objetivos, su propia b¨²squeda de la experiencia como parte de mi propia raz¨®n.

El funcionamiento racional y el funcionamiento razonable est¨¢n ligados, y hay que educar en ambos. Lo razonable ser¨¢ ese otro uso que yo consiga dar a los conocimientos racionales. Naturalmente que los usos tambi¨¦n est¨¢n ligados a la raz¨®n, pero a otra funci¨®n diferente, es decir, al reconocimiento de que no me muevo s¨®lo entre objetos, sino tambi¨¦n entre sujetos. Lo caracter¨ªstico de los objetos es que yo puedo imponerles mis fines; y de los sujetos, que yo debo conocer sus fines para contrastarlos con los m¨ªos y buscar la posible cooperaci¨®n.

Eso es lo que yo les quer¨ªa exponer, en parte para hablar de que la educaci¨®n debe potenciar la raz¨®n, y por lo tanto aprender a rebelamos contra la sinraz¨®n —porque naturalmente una de las dimensiones de la raz¨®n es la rebeli¨®n contra la sinraz¨®n—, es decir, las personas racionales no lo son s¨®lo porque se comportan racionalmente, sino porque luchan por vivir en una sociedad racional y razonable, porque luchan porque no predominen los dog mas irracionales, las supersticiones, los fanatismos, aquello que va contra la raz¨®n. De modo que la raz¨®n es una muestra de convivencia, pero tambi¨¦n una fuente de disidencia y de rebeli¨®n.

Potenciar esto es el camino de la educaci¨®n y a ello deber¨ªa con tribuir la propia asignatura de filosof¨ªa en el bachillerato e incluso como pr¨¢ctica universitaria.