Del plan de humanidades al desmantelamiento de la LOGSE

Tras una legislatura dedicada casi por completo a atacar con ah¨ªnco la LOGSE y a subrayar, magnificar y alimentar de forma sistem¨¢tica, que no a resolver, los problemas y dificultades surgidos en su puesta en marcha, el Gobierno del PP ha cambiado su l¨ªnea de actuaci¨®n. Sobre el tel¨®n de fondo del plan de mejora de las humanidades, la primera medida adoptada ha consistido en un cambio normativo que afecta a las ense?anzas m¨ªnimas de la ESO y del bachillerato, es decir, a los objetivos, contenidos y criterios de evaluaci¨®n que, de acuerdo con la legislaci¨®n actual, han de tenerse obligatoriamente en cuenta en el establecimiento de los curr¨ªculos o planes de estudio de estos niveles educativos en todo el territorio espa?ol.

Se puede llevar a cabo una pol¨ªtica contraria a los principios de la LOGSE sin modificarla

En la presentaci¨®n de este cambio, la ministra Pilar del Castillo ha insistido en su importancia advirtiendo, adem¨¢s, de que constituye el primer paso de una reforma m¨¢s amplia que el Gobierno prev¨¦ acometer en breve plazo. Este anuncio ha contribuido a ocultar la importancia que tiene en s¨ª misma la modificaci¨®n de las ense?anzas m¨ªnimas y ha impedido en buena medida valorar su alcance y sus posibles repercusiones. Es significativa en este sentido la reacci¨®n de algunas fuerzas pol¨ªticas que, pese a no apoyar la modificaci¨®n por entender que no ofrece una respuesta a los problemas actuales de nuestro sistema educativo, han terminado por aceptarla con el curioso argumento de que han conseguido, gracias al apoyo distante, o, si se prefiere, al desacuerdo no beligerante, que el Gobierno las plantee en el marco de un respeto formal y material a la LOGSE.

No pensamos, sin embargo, que la discusi¨®n deba plantearse en estos t¨¦rminos. Por una parte, la experiencia de estos ¨²ltimos a?os muestra que es posible llevar a cabo una pol¨ªtica contraria a los principios y finalidades de la LOGSE sin necesidad de modificarla. Por otra parte, si pretendemos dar una respuesta eficaz a los viejos y nuevos problemas de nuestro sistema educativo, puede ser necesario en alg¨²n momento introducir modificaciones m¨¢s o menos sustanciales en ¨¦sta y otras leyes educativas. Ni en el caso que nos ocupa, ni en otros que sin duda van a plantearse en un futuro inmediato, el respeto o no a la literalidad de la LOGSE nos parece un argumento v¨¢lido para justificar su aceptaci¨®n o rechazo. La cuesti¨®n estriba m¨¢s bien, a nuestro juicio, en analizar y valorar la naturaleza y finalidad de las propuestas, los objetivos que persiguen, los problemas que tratan de resolver y su mayor o menor idoneidad para conseguirlo. Vistas desde esta perspectiva, las nuevas ense?anzas m¨ªnimas suponen un cambio importante de orientaci¨®n y van a tener con seguridad, si es que llegan realmente a aplicarse, repercusiones nada desde?ables a medio y largo plazo en la formaci¨®n del alumnado. Desgraciadamente, todo hace prever que estas repercusiones no van a ser positivas, sino m¨¢s bien lo contrario.

En el caso de la ESO, los cambios m¨¢s importantes son de dos tipos. El primero consiste en una redistribuci¨®n del n¨²mero de horas asignadas a la ense?anza de cuatro materias o asignaturas en los dos primeros cursos: Lengua castellana y Literatura, Matem¨¢ticas, Educaci¨®n Pl¨¢stica y Visual y M¨²sica. Mientras las dos primeras ven incrementado el n¨²mero de horas, que pasan de 210 a 245 -lo que supone un aumento del 17%-, las dos ¨²ltimas sufren una reducci¨®n equivalente, pasando de 70 a 35 horas -lo que supone una disminuci¨®n del 50%-. Si el objetivo era, como se ha aducido, mejorar la ense?anza de las humanidades, las dudas sobre el acierto de esta operaci¨®n surgen con fuerza: ?cabe esperar razonablemente alg¨²n efecto como consecuencia del menguado incremento de las horas atribuidas a la Lengua castellana y Literatura y a las Matem¨¢ticas?; ?por qu¨¦ raz¨®n no se ha procedido a incrementar las horas de otras materias o asignaturas, como por ejemplo la Geograf¨ªa, la Historia y las Ciencias Sociales, cuya importancia para la formaci¨®n human¨ªstica es obvia?; ?significa la reducci¨®n experimentada por la Educaci¨®n Pl¨¢stica y Visual y por la M¨²sica que estas materias no se consideran importantes para la formaci¨®n human¨ªstica?; ?no es simplemente rid¨ªculo limitar las ense?anzas m¨ªnimas de estas dos materias a 35 horas repartidas entre dos cursos?

El segundo concierne directamente a los objetivos, contenidos y criterios de evaluaci¨®n de las materias o asignaturas. Aunque durante los ¨²ltimos cinco a?os el debate sobre los contenidos se ha centrado de forma casi exclusiva en la ense?anza de las humanidades, y en concreto en la ense?anza de la Historia, la modificaci¨®n realizada afecta a la totalidad de las materias. El volumen y la heterogeneidad de estas modificaciones impide que podamos analizarlas aqu¨ª en detalle, por lo que nos limitaremos a se?alar s¨®lo algunas que nos parecen especialmente significativas:

- Se produce un incremento espectacular de la cantidad de contenidos en todas las materias; incluso en el caso de las que ven reducida su presencia en un 50% -la Educaci¨®n Pl¨¢stica y Visual y la M¨²sica-, la cantidad de contenidos es pr¨¢cticamente la misma.

- Desaparecen de todas las materias, incluidas las m¨¢s directamente vinculadas con la formaci¨®n human¨ªstica, los contenidos relacionados con la adquisici¨®n de habilidades, destrezas, estrategias y procedimientos en general, as¨ª como los relacionados con la adquisici¨®n de valores y actitudes. Las ense?anzas m¨ªnimas quedan reducidas de este modo a extensas listas de conocimientos referidos casi en exclusiva a la memorizaci¨®n de hechos y al aprendizaje de conceptos.

- El incremento sustancial de la cantidad de este tipo de contenidos en todas las materias se acompa?a curiosamente de una supresi¨®n significativa de otros contenidos m¨¢s funcionales, transversales y con un fuerte impacto e inter¨¦s social.

- Se suprimen o se diluyen de forma sistem¨¢tica en los objetivos -el elemento de las ense?anzas m¨ªnimas que precisa la intencionalidad educativa, es decir, las capacidades de los alumnos que el profesorado debe tratar de promover y desarrollar mediante su acci¨®n docente- las capacidades relacionadas con el an¨¢lisis y valoraci¨®n cr¨ªtica de la realidad social, de compromiso activo con la transformaci¨®n de esta realidad y de trabajo en grupo.

- Finalmente, se procede a distribuir por cursos los objetivos, contenidos y criterios de evaluaci¨®n. La raz¨®n aducida en este caso tiene que ver con el prop¨®sito de evitar eventuales discontinuidades, lagunas y repeticiones en la formaci¨®n de los alumnos que, debido al cambio de residencia familiar, se ven obligados a completar su escolaridad obligatoria en centros educativos de diferentes comunidades aut¨®nomas. El prop¨®sito es, sin duda, razonable, pero la soluci¨®n adoptada dista de ser la correcta. Entre otras razones porque el establecimiento de una secuencia cerrada por cursos de las ense?anzas m¨ªnimas disminuye dr¨¢sticamente la autonom¨ªa pedag¨®gica de los equipos docentes y su capacidad para ofrecer una atenci¨®n educativa diferenciada a la diversidad de intereses, capacidades y motivaciones del alumnado, lo cual, en clara contradicci¨®n con los prop¨®sitos declarados, puede acabar generando una disminuci¨®n de los niveles de aprendizaje del alumnado, de todo el alumnado, y no s¨®lo del sector con menor capacidad de aprendizaje o menos motivado.

Como se?al¨¢bamos al principio, la ministra ha dejado claro que se trata del primer paso de una reforma m¨¢s amplia que comportar¨¢, entre otros cambios, la introducci¨®n de tres v¨ªas de formaci¨®n separadas en el ¨²ltimo tramo de la educaci¨®n b¨¢sica y obligatoria, cuando la edad media de los alumnos es de 14 a?os, hacia las que se orientar¨¢ respectivamente a los alumnos 'buenos' y altamente motivados, a los 'regulares' y medianamente motivados y a los 'malos' o sin motivaci¨®n alguna por el aprendizaje escolar. En este punto reside, a nuestro juicio, la clave para valorar la modificaci¨®n de las ense?anzas m¨ªnimas que ha llevado a cabo el Gobierno del PP. Tal vez lo que sucede es que las nuevas ense?anzas m¨ªnimas no han sido pensadas para ser las de la ESO, sino s¨®lo las de una de estas v¨ªas formativas, la de car¨¢cter m¨¢s acad¨¦mico, la destinada a los alumnos 'buenos' y altamente motivados. Ello explicar¨ªa lo que en principio parece inexplicable: que el equipo ministerial no haya ca¨ªdo en la cuenta de que los cambios realizados, lejos de mejorar la calidad global de nuestro sistema educativo, parecen especialmente indicados para empeorarla.

Si nuestra interpretaci¨®n es correcta, la modificaci¨®n de las ense?anzas m¨ªnimas ser¨ªa el primer paso de una pol¨ªtica preocupada ¨²nicamente por un sector del alumnado, el destinado a la v¨ªa formativa de mayor nivel. Lo malo de esta pol¨ªtica es que rompe no ya con los principios y objetivos de la LOGSE, sino con el principio universalmente aceptado en la actualidad seg¨²n el cual, trat¨¢ndose de la educaci¨®n b¨¢sica y obligatoria, aqu¨¦lla a la que tienen el derecho y la responsabilidad de acceder todos los ciudadanos y ciudadanas, una educaci¨®n de calidad lo es para todos o no es de calidad. Lo peor, sin embargo, es que, para colmo de las contradicciones, las nuevas ense?anzas m¨ªnimas presentan unas carencias y unas deficiencias de tal magnitud que, de aplicarse tal como han sido establecidas, acabar¨¢n generando justo lo contrario de lo que pretenden: provocar fuertes d¨¦ficit de formaci¨®n incluso en los alumnos 'buenos' y altamente motivados.

C¨¦sar Coll es catedr¨¢tico de Psicolog¨ªa de la Educaci¨®n de la Universidad de Barcelona y ex director general de Renovaci¨®n Pedag¨®gica con el PSOE. Joan Coma es presidente de la Federaci¨®n de Movimientos de Renovaci¨®n Pedag¨®gica de Catalunya. Jes¨²s Ram¨®n Copa es secretario general de la Federaci¨®n de Trabajadores de la Ense?anza de UGT. Fernando Lezcano es secretario general de la Federaci¨®n de Ense?anza de CC OO. Miguel Soler es catedr¨¢tico de Matem¨¢ticas de educaci¨®n secundaria y ex director del Centro de Desarrollo Curricular con el PSOE. Eulalia Vaquero es presidenta de la Confederaci¨®n Espa?ola de Asociaciones de Padres de Alumnos (CEAPA).