El falso mito de la tabla rasa

La complicada ense?anza de los fen¨®menos naturales que nos rodean cuenta con un escollo mucho mayor que la propia dificultad de la materia. Es la err¨®nea idea de buena parte del profesorado, que sigue empecinado en que la mente de un alumno es como una p¨¢gina en blanco sobre la que, a lo largo de la etapa educativa, se implantan conocimientos con la conciencia docente de una perfecta recepci¨®n. Esa creencia es desmontada por teor¨ªas educativas como es el Constructivismo, que preconiza una ense?anza cimentada por el propio alumno a partir de su particular percepci¨®n de la realidad.

En esta l¨ªnea de investigaci¨®n trabajan desde hace m¨¢s de diez a?os los profesores Teresa Prieto, Vito Brero, ?ngel Blanco, ?ngeles Jim¨¦nez y Pilar P¨¦rez, del departamento de Did¨¢ctica de las Matem¨¢ticas, Ciencias Sociales y Ciencias Experimentales de la Facultad de Ciencias de la Educaci¨®n de M¨¢laga.

A lo largo de esta extensa carrera se han preguntado por qu¨¦, una vez que los ni?os han cursado unas asignaturas y abandonan el colegio, no han desarrollado un conocimiento cient¨ªfico de los fen¨®menos naturales. Un conocimiento que sea paralelo a las ideas surgidas de la experiencia que los pupilos tienen de situaciones como la combusti¨®n o el vac¨ªo. La idea que los estudiantes guardan de estas manifestaciones naturales difiere de la versi¨®n acad¨¦mica y permanecen en la mente de los escolares postergando el conocimiento cient¨ªfico. De este modo, una vez que acaban su fase escolar, la mayor¨ªa de los estudiantes carecen de una explicaci¨®n exacta de la combusti¨®n, el vac¨ªo o las disoluciones, por ejemplo.

La investigaci¨®n sobre las ideas previas de los alumnos en la ense?anza de la ciencia no es nueva y ha experimentado un gran desarrollo en los ¨²ltimos 20 a?os. La disciplina de las ciencias experimentales, adem¨¢s de encontrarse con su intr¨ªnseca dificultad, afronta la falta de preparaci¨®n y concienciaci¨®n del profesorado, que, seg¨²n la responsable del grupo de trabajo, Teresa Prieto, 'debe tener en cuenta la experiencia del alumno para construir su conocimiento'. No obstante, la ense?anza de la ciencia est¨¢ en manos de la improvisaci¨®n y la intuici¨®n del profesorado en lugar de aferrarse a una labor profesional m¨¢s meditada. El resultado es que las premisas dadas a los estudiantes chocan frontalmente con la experiencia de estos, provoc¨¢ndoles una contradicci¨®n que hace que rechacen el contenido de las clases.

Seg¨²n Prieto, la LOGSE tiene en cuenta la tendencia te¨®rica del Constructivismo, aunque su implantaci¨®n requiere una reorganizaci¨®n total de la ense?anza. Por un lado estar¨ªa la correcta preparaci¨®n y continua formaci¨®n del profesorado y la adecuaci¨®n de los materiales did¨¢cticos, adem¨¢s de una mayor implicaci¨®n del estudiante y una forma de ense?an m¨¢s reflexiva. Otras trabas las constituyen el excesivo n¨²mero de alumnos o la presi¨®n del programa a impartir, aseguran los investigadores.

Otro factor que incide en la formaci¨®n es que el ni?o experimenta un progreso paulatino en su conocimiento. As¨ª, inicialmente el alumno piensa que el ecosistema es un lugar; m¨¢s adelante, lo relaciona con una zona en la que hay seres vivos que se relacionan; y, finalmente, los estudiantes llegan a ser conscientes de la importancia de dichas relaciones para el mantenimiento del mencionado ecosistema. Esta progresi¨®n debe ser analizada para que el educador construya un conocimiento cient¨ªfico paralelo a estos conceptos previos. En el momento de evaluar, el maestro debe incidir en la progresi¨®n que experimenta el alumno m¨¢s que acudir a pruebas que midan el conocimiento.

La ense?anza de la ciencia no est¨¢ exenta de caprichos. As¨ª, cuanto m¨¢s cotidiano resulta para el alumno un hecho natural, m¨¢s complicado es para el docente explicarlo cient¨ªficamente. Esto ocurre con t¨¦rminos como la energ¨ªa o el vac¨ªo. La llave de una asimilaci¨®n correcta reside en unir las ideas cotidianas con las cient¨ªficas para que el alumno vea la relaci¨®n entre ambas y pueda discernir.

Las investigaciones se?alan que las ideas previas en el campo de la ciencia son similares en las distintas partes del mundo en aspectos como la gravedad. Otros conceptos como el animal o el ser vivo provocan diferentes acepciones por la diversas culturas.

La disciplina cient¨ªfica est¨¢ ampliamente ramificada, por lo que una de las premisas al implantar un sistema educativo eficaz es no buscar teor¨ªas generales. Los diferentes campos como la mec¨¢nica o la ecolog¨ªa requieren materiales did¨¢cticos y t¨¦cnicas distintas. Los investigadores tambi¨¦n ponen en evidencia que son muchas las teor¨ªas explicativas de la realidad cient¨ªfica, un avance investigador que no se aplica a la ense?anza, donde el progreso es m¨ªnimo.

El problema del aprendizaje de las ciencias de la naturaleza hace que esta materia sea un quebradero de cabeza de muchos alumnos de Primaria y Secundaria. Adem¨¢s, los malos resultados acad¨¦micos provocan que sean los menos los que gu¨ªen sus pasos hacia una carrera profesional relacionada con esta disciplina. Es m¨¢s, las personas, conforme avanzan en edad y van perdiendo el escaso bagaje doctrinal de su etapa escolar, se preocupan cada vez menos de comprender una materia que se convierte en un ogro que les persigue y que tratan de evitar a toda costa.