Tras la selectividad, ?qu¨¦?

El debate abierto por la decisi¨®n gubernamental de suprimir la selectividad me ha hecho recordar un art¨ªculo del que soy coautor y que -seg¨²n mi amigo Joan Rib¨®- form¨® parte de la documentaci¨®n utilizada en su d¨ªa por el grupo parlamentario de IU para analizar las posibles alternativas a la selectividad. Quiz¨¢s sea oportuno divulgar ahora las conclusiones de dicho trabajo, accesibles en el apartado miscel¨¢nea del sitio web www.eio.ua.es. En primer lugar, se ratificaba lo observado en estudios emp¨ªricos previos: que la puntuaci¨®n en la selectividad apenas guardaba relaci¨®n con el rendimiento acad¨¦mico de los futuros universitarios, actuando como una ruleta que otorgase puntuaciones de forma absolutamente aleatoria. Por el contrario, recurriendo a las notas obtenidas por los alumnos en las asignaturas de COU, y a pesar de la heterogeneidad de contenidos, metodolog¨ªas y niveles de exigencia en sus centros de procedencia, se pod¨ªan construir ¨ªndices espec¨ªficos para las diferentes titulaciones capaces de explicar el futuro rendimiento acad¨¦mico entre dos y cinco veces mejor que la nota en selectividad. As¨ª, en el caso de la licenciatura en Qu¨ªmicas, la selectividad explicaba s¨®lo un 20% del rendimiento acad¨¦mico, mientras que una ponderaci¨®n adecuada de las notas en Qu¨ªmica, Filosof¨ªa, Matem¨¢ticas e Idioma Extranjero explicaba hasta el 54%.

Trabajos posteriores han confirmado la inutilidad de la selectividad, cuya irracionalidad incluso se ha acentuado. As¨ª, en la provincia de Alicante cada universidad propone su propia prueba, con lo que estudiantes que se disputan las mismas plazas -en los pocos centros donde la demanda supera a la oferta- son juzgados con criterios dispares. Ser¨ªa interesante saber qui¨¦nes son los responsables de semejante desatino.

Resulta llamativo que sea el decrecimiento de la demanda de estudios universitarios el argumento esgrimido por las autoridades educativas para entonar el gorigori por la selectividad, en lugar de reconocer que se trata de un sistema de clasificaci¨®n tan ineficaz como costoso y, adem¨¢s, traum¨¢tico. Hay una alternativa sencilla, m¨¢s efectiva que la selectividad y que respeta los principios de igualdad, m¨¦rito y capacidad enunciados por la ministra Del Castillo. Las universidades har¨ªan p¨²blico, antes del curso acad¨¦mico, el baremo que permitir¨ªa ordenar las solicitudes correspondientes a cada una de las titulaciones que imparten. Cada baremo consistir¨ªa en una media ponderada de las calificaciones obtenidas en unas pocas asignaturas de bachillerato. Por supuesto, la selecci¨®n de asignaturas y la asignaci¨®n de pesos a las mismas no deber¨ªa ser caprichosa, sino consecuencia de un an¨¢lisis estad¨ªstico semejante al descrito en el art¨ªculo antes mencionado. Los datos necesarios para llevar a cabo ese an¨¢lisis son accesibles por constar en los expedientes acad¨¦micos de los alumnos que ya est¨¢n cursando estudios en las diferentes carreras, y su procesamiento ser¨ªa r¨¢pido y econ¨®mico. Las universidades ahorrar¨ªan costes y los alumnos (y sus familias) se ahorrar¨ªan desplazamientos y estr¨¦s. Puesto que ya no podr¨ªa esperar la ayuda del azar, este sistema incentivar¨ªa al alumno a repartir su esfuerzo a lo largo del a?o, para obtener calificaciones altas en las asignaturas que figuraran en los baremos de entrada en sus titulaciones favoritas y para asegurarse, al menos, el aprobado en las restantes.

Y, ?c¨®mo evitar la picaresca, tan nacional, del alza artificial de las notas en los centros de bachillerato? Se podr¨ªa aprovechar, con tal fin, la nueva rev¨¢lida, en el supuesto de que se ubique al t¨¦rmino del bachillerato. En efecto, aunque parece concebida para garantizar la superaci¨®n de objetivos educativos m¨ªnimos por parte de los alumnos, podr¨ªa ser utilizada para estimar el factor de escala de cada centro (o incluso de cada asignatura de cada centro), que ser¨ªa el cociente entre la suma de las calificaciones obtenidas por sus alumnos en la rev¨¢lida por la suma de sus calificaciones en el centro de procedencia. Ese factor de escala se har¨ªa constar en el expediente acad¨¦mico del alumno, cuyas notas ser¨ªan introducidas en los baremos despu¨¦s de haber sido multiplicadas por dicho factor. Para llevar a la pr¨¢ctica esta homogeneizaci¨®n de las calificaciones se requerir¨ªa la colaboraci¨®n de la administraci¨®n educativa.

Acabo se?alando tres inconvenientes del sistema de baremaci¨®n que propongo. En primer lugar, no permitir¨ªa el control corporativo del acceso a los centros con d¨¦ficit de plazas, algo f¨¢cil de conseguir dise?ando ex¨¢menes ad hoc. Segundo, perjudicar¨ªa econ¨®micamente a los funcionarios que querr¨ªan seguir participando en tribunales -deseo muy comprensible, por otra parte, tras diez a?os de retroceso retributivo-. Por ¨²ltimo, muchos empresarios de la ense?anza temer¨¢n que los factores de escala revelen la baja calidad de sus centros. Este podr¨ªa ser un grave inconveniente si -como sostienen algunos- las patronales de la ense?anza tienen influencia determinante en las decisiones relativas al sistema educativo.

Miguel ?ngel Goberna es profesor del departamento de Estad¨ªstica e Investigaci¨®n Operativa. Universidad de Alicante.