De t¨®picos, espejismos y coartadas

Uno de los t¨®picos por excelencia en cualquier tertulia sobre educaci¨®n consiste en atribuir el fracaso escolar a un cierto abandono de la ense?anza de las humanidades. De ah¨ª que se esgrima como ant¨ªdoto contra el malestar educativo un mayor ¨¦nfasis en algunos contenidos, olvidando que a las aulas de la educaci¨®n obligatoria acuden todos los alumnos y todas las alumnas, sean como sean y vengan de donde vengan. Dicho de otra manera: no hace falta ser soci¨®logo de la educaci¨®n para saber que el ¨¦xito acad¨¦mico y el fracaso escolar tienen algo que ver con el origen sociocultural del alumnado. Por eso, en educaci¨®n algunos lo tienen casi todo ganado de antemano mientras otros parecen haber nacido para perder.

Contra la falacia de creer que un mayor ¨¦nfasis en algunos contenidos soluciona el fracaso escolar, escrib¨ª ya en estas p¨¢ginas (EL PA?S, 20 de enero de 1998) cuando el espejismo de las humanidades se convirti¨®, a fines de 1997, en la coartada de un intento frustrado de cambiar el enfoque comunicativo de la educaci¨®n ling¨¹¨ªstica por un enfoque formal de la ense?anza de la lengua y de la literatura en el que los contenidos se organizar¨ªan en torno 'al estudio del n¨²cleo gramatical, morfol¨®gico y sint¨¢ctico' y al sendero interminable de las obras y de los autores de la historia universal de la literatura. En aquel decreto de contenidos de 1997 se trasluc¨ªa una cierta nostalgia de otras ¨¦pocas, quiz¨¢ desde la ¨ªntima convicci¨®n de que 'cualquier tiempo pasado fue mejor' (el tiempo pasado era el de los programas de bachillerato de 1957). Al tercer a?o, el decreto resucita ahora con algunos cambios y con un mayor consenso pol¨ªtico.

El an¨®nimo escriba del texto oficial copia literalmente la introducci¨®n, los objetivos y los criterios de evaluaci¨®n del curr¨ªculo ling¨¹¨ªstico de la LOGSE en la educaci¨®n secundaria obligatoria expurgando, eso s¨ª, algunos fragmentos y sustituyendo unas palabras por otras. Por ejemplo, evita aludir a competencias o a destrezas y habla por el contrario de conocimientos, como si el conocimiento gramatical garantizara por s¨ª solo un saber hacer cosas con las palabras, y como si el conocimiento acad¨¦mico, y a menudo ef¨ªmero, de las obras y de los autores de la historia can¨®nica de la literatura fuera condici¨®n suficiente para la adquisici¨®n escolar de h¨¢bitos lectores y de actitudes de aprecio hacia la expresi¨®n literaria. A continuaci¨®n, el decreto enuncia una retah¨ªla de contenidos ling¨¹¨ªsticos y literarios con el fin de indicar con precisi¨®n qu¨¦, cu¨¢nto y cu¨¢ndo hay que ense?ar sin reflexionar sobre qu¨¦ tipos de saberes y de habilidades hemos de aprender para comportarnos comunicativamente de una manera adecuada, correcta, coherente y eficaz en los diferentes contextos de la comunicaci¨®n humana.

Inasequible al aliento de estas ¨²ltimas d¨¦cadas de investigaci¨®n did¨¢ctica y de innovaciones pedag¨®gicas, el an¨®nimo escriba construye su mosaico de conceptos ling¨¹¨ªsticos y de hechos literarios con el ¨ªndice de algunos libros de texto del BUP de la Ley General de Educaci¨®n de 1970, convirtiendo as¨ª las aulas de la ense?anza obligatoria en aulas de ling¨¹¨ªstica aplicada y de historiograf¨ªa literaria, y olvidando que el ¨¦nfasis de la educaci¨®n ling¨¹¨ªstica debe ponerse en el aprendizaje de destrezas comunicativas. El an¨®nimo escriba adereza su nostalgia del tiempo pasado con algunos adornos de la ling¨¹¨ªstica contempor¨¢nea (como las tipolog¨ªas textuales) mientras opta -c¨®mo no- por organizar la educaci¨®n literaria entre los 14 y los 16 a?os en torno al eje diacr¨®nico de la historia can¨®nica de la literatura en sinton¨ªa con el paradigma rom¨¢ntico del siglo XIX.

Seleccionar los contenidos escolares es algo m¨¢s complejo que ir enhebrando a lo largo del tiempo el saber acu?ado en cada ¨¢mbito del conocimiento humano. Es, sobre todo, indagar sobre c¨®mo se construye el conocimiento cultural en nuestras sociedades y al servicio de qui¨¦n. Por ello el conocimiento escolar deber¨ªa seleccionarse teniendo en cuenta no s¨®lo criterios epistemol¨®gicos sino tambi¨¦n ¨¦ticos, ya que cualquier (s)elecci¨®n en educaci¨®n es casi siempre de naturaleza ideol¨®gica. En este contexto, el decreto que modifica los contenidos educativos no es un texto inocente e inocuo, sino una herramienta al servicio de la selecci¨®n escolar en una educaci¨®n secundaria obligatoria tan ingrata en su calidad de espejo de la diversidad (y de la desigualdad) sociocultural. Quiz¨¢ porque, como se?alara Humpty Dumpty en Alicia a trav¨¦s del espejo, de lo que se trata no es de saber qui¨¦n tiene la raz¨®n sino qui¨¦n manda.

Carlos Lomas es profesor de educaci¨®n secundaria y codirector de Textos de did¨¢ctica de la lengua y la literatura.