?Es compatible la calidad con la segregaci¨®n?

En el ¨²ltimo Consejo de Ministros del a?o 2000, el Gobierno inici¨® la reforma de la LOGSE con la aprobaci¨®n de sendos decretos que introducen cambios en la ordenaci¨®n actual del sistema educativo. Estos cambios suponen, por un lado, otorgar una mayor presencia en t¨¦rminos de contenidos y horario a determinadas materias (lengua, matem¨¢ticas y filosof¨ªa), as¨ª como reorientar la historia, y por otro, la reducci¨®n del espacio de optatividad (p¨¦rdida de peso de la educaci¨®n art¨ªstica y musical), as¨ª como tambi¨¦n la consagraci¨®n de itinerarios formativos a partir del segundo ciclo de ESO, que conllevar¨¢ la separaci¨®n del alumnado en programas diferenciados seg¨²n sus capacidades.

Se trata de medidas largamente acariciadas por el PP y que finalmente la ministra Pilar del Castillo promueve con entusiasmo. Seg¨²n la propia ministra ha afirmado, se consideran estos cambios como el anticipo de una 'reforma' en toda regla que, entre otras cuestiones, contempla la doble titulaci¨®n al acabar la ESO, as¨ª como una llamada ley de calidad del sistema educativo que consagrar¨¢ los itinerarios formativos diferenciados a partir de los 14 a?os, a los cuales me acabo de referir.

Diversas preguntas emergen con fuerza: ?es compatible la calidad con la segregaci¨®n precoz de una buena parte del alumnado? ?A qui¨¦n beneficia esta medida? O bien, ?cu¨¢l es el sentido ¨²ltimo de los cambios propuestos a una reforma educativa (la LOGSE) que algunos nunca hab¨ªan deseado? Parafraseando a C. Coll (EL PA?S, 11-12-2000), ?se trata de mejorar la LOGSE y su aplicaci¨®n o de desmantelarla? Algunas de las previsiones parecen orientarse claramente a romper uno de los beneficios sociales m¨¢s claros de la reforma educativa en curso y al mismo tiempo uno de sus principios inspiradores. Me refiero a la comprensividad del sistema educativo; es decir, ofrecer a todo el alumnado unas experiencias y oportunidades educativas comunes a lo largo de toda la escolaridad obligatoria, retrasando su separaci¨®n en v¨ªas paralelas de formaci¨®n.

Se puede estar de acuerdo en que la aplicaci¨®n de la LOGSE, junto con evidentes avances, ha puesto de manifiesto un conjunto de problemas y desajustes que conviene analizar y ponerles remedio. Tambi¨¦n se podr¨¢ estar de acuerdo en que una de las situaciones que m¨¢s han preocupado al profesorado ha sido justamente la necesidad de atender en una misma aula alumnos con intereses, motivaciones y capacidades diferentes, lo que crea en los centros una situaci¨®n dif¨ªcil y muy compleja. ?Se trata, sin embargo, de cortar en seco esta situaci¨®n separando los alumnos a los 14 a?os, o bien de aprovechar y profundizar en las previsiones de la misma LOGSE?

Pensemos en los alumnos que tienen mayores dificultades acad¨¦micas y personales, destinatarios del cambio propuesto. La experiencia nos ha demostrado -tan s¨®lo hay que pensar en realidades no demasiado lejanas- que la separaci¨®n en v¨ªas paralelas no suele contribuir a la resoluci¨®n de los problemas que inicialmente est¨¢n en el origen de esta decisi¨®n, sino que normalmente los agravan, haciendo que el sistema se vuelva m¨¢s selectivo y excluyente para una parte del alumnado. Dejando a un lado la parcialidad y sesgo de los criterios que se suelen emplear en la selecci¨®n de los alumnos que tendr¨¢n que acceder a una u otra opci¨®n, la separaci¨®n conlleva una desvaloraci¨®n social de las segundas y terceras v¨ªas, junto con unas expectativas m¨¢s bajas que a corto plazo minan la autoestima de los propios alumnos -y del profesorado- y el sentido de su trabajo, aboc¨¢ndoles fuera del sistema educativo. ?Es ¨¦sta la calidad que se busca?

Pensemos en sus compa?eros; la presencia de alumnos que puedan requerir una atenci¨®n mayor no deber¨ªa significar menores oportunidades para su progreso si se dispone de alternativas organizativas y metodol¨®gicas apropiadas y se cuenta con los recursos personales y materiales necesarios. Por otro lado, la educaci¨®n de valores como el respeto, la aceptaci¨®n de la diferencia y, si se tercia, la ayuda es inseparable de una educaci¨®n integral y de calidad, as¨ª como un evidente factor de cohesi¨®n social.

En cuanto al profesorado, no se puede hacer descansar ¨²nicamente en sus espaldas el peso de la complejidad de los procesos que la atenci¨®n a la diversidad supone. A pesar de todo, dentro y fuera de nuestro pa¨ªs existen experiencias positivas de las que ser¨ªa conveniente analizar los factores clave que las hacen posibles y, en consecuencia, tomar las medidas adecuadas; a menudo, estos factores est¨¢n relacionados con el grado de autonom¨ªa y la din¨¢mica interna del centro (la existencia de un liderazgo claro, la participaci¨®n en la toma de decisiones, el trabajo de colaboraci¨®n entre el profesorado y la existencia de planes de desarrollo del equipo, entre otros factores), junto con la existencia de los recursos necesarios.

Pensemos tambi¨¦n en los padres; son lo suficientemente conocidas las consecuencias en la din¨¢mica familiar de las decisiones que afectan a la escolarizaci¨®n de sus hijos y c¨®mo la valoraci¨®n social de las opciones educativas propuestas llega a afectar a la interacci¨®n de los padres e hijos.

Por otro lado, los problemas que m¨¢s parecen angustiar al profesorado (la indisciplina y la violencia de algunos alumnos) merecer¨ªan un an¨¢lisis que va mucho m¨¢s all¨¢ de las aulas; si bien es cierto que no se puede pedir al centro educativo la soluci¨®n de todos los problemas del alumnado, tampoco se puede perder de vista su funci¨®n social y socializadora. Por otro lado, los resultados de algunas investigaciones muestran que la divisi¨®n de los alumnos seg¨²n el rendimiento suele incrementar la violencia en la escuela.

Sin renunciar, al contrario, al an¨¢lisis necesario y al debate correspondiente sobre las fortalezas y limitaciones de la reforma en curso, a mi entender, la alternativa est¨¢ en darle tiempo y profundizar en las v¨ªas de diversificaci¨®n de la oferta educativa dentro y entre los grupos de clase, con el compromiso decidido de la Administraci¨®n educativa facilitando los apoyos materiales y personales adecuados en cada caso, as¨ª como tambi¨¦n promoviendo el trabajo colaborativo y la participaci¨®n del profesorado, para lo cual es necesaria una mayor autonom¨ªa de los equipos directivos, a fin de buscar de forma creativa las soluciones m¨¢s ajustadas a la realidad de cada centro. El problema de fondo no es tanto la soluci¨®n que eventualmente pudiera tomarse en relaci¨®n con el grado de participaci¨®n de los alumnos como los valores que presiden esta decisi¨®n.

El establecimiento normativo de itinerarios formativos diferenciados no contribuir¨¢ a una mejora de la calidad para todo el alumnado, ni creo que beneficie a nadie, excepto, quiz¨¢s, a quienes lo proponen. Alguien deber¨ªa aclararnos si lo que se busca son soluciones para hacer frente a determinados problemas -lo cual deber¨ªa dejarse en manos de los centros con los apoyos y orientaciones pertinentes- o bien cambios en las prioridades de la pol¨ªtica educativa. No se puede olvidar lo que G. Porter (psic¨®logo experto en escuelas inclusivas) dec¨ªa a finales de octubre pasado en unas jornadas en Barcelona: 'La escuela segregadora no es compatible con una sociedad democr¨¢tica'.

lull.

Climent Gin¨¦ es profesor de la facultad de Psicolog¨ªa y Ciencias de la Educaci¨®n Blanquerna de la Universidad Ram¨®n L