Reflexiones matem¨¢ticas

El pasado 14-9-01 daba cuenta EL PA?S de una reuni¨®n entre representantes de las reales sociedades de Matem¨¢ticas, F¨ªsica y Qu¨ªmica con los miembros de la ponencia constituida en el Senado para informar de la anunciada Ley de Calidad que reorganizar¨¢ los estudios no universitarios. El titular del art¨ªculo no dejaba lugar a dudas: los expertos alertan de la 'desastrosa' formaci¨®n cient¨ªfica en secundaria. Me propongo exponer algunos datos sobre el campo que mejor conozco, las matem¨¢ticas, instrumento b¨¢sico de las restantes ciencias y de las tecnolog¨ªas -piensen en la encriptaci¨®n de datos inform¨¢ticos-, que ayuden a centrar el debate lanzado, en buena hora, por unas sociedades cient¨ªficas, poco sospechosas de defender intereses partidistas, que hablan de un 'analfabetismo funcional' (cient¨ªfico y t¨¦cnico) que pondr¨ªa en peligro la viabilidad industrial de nuestro pa¨ªs, por no hablar del futuro laboral de unas generaciones de estudiantes que, no se olvide, deber¨¢n competir no s¨®lo con los inmigrantes extracomunitarios, sino con aquellos ciudadanos de pa¨ªses de la UE que decidan fijar su residencia en Espa?a.

Para empezar, hay que se?alar que el deterioro de la formaci¨®n matem¨¢tica de los estudiantes de secundaria es un fen¨®meno universal, como se?ala el documento para discusi¨®n 1998 de la International Commission on Mathematical Instruction al afirmar que 'en muchos pa¨ªses ha habido un movimiento hacia la educaci¨®n masiva en el nivel universitario (...). Simult¨¢neamente con este incremento en el n¨²mero de estudiantes, ha habido un cambio en la calidad de la preparaci¨®n en la escuela secundaria, as¨ª como del inter¨¦s y motivaci¨®n de los estudiantes (...), diferencias crecientes entre la educaci¨®n matem¨¢tica de nivel secundario y la de nivel terciario, con respecto a sus prop¨®sitos, objetivos, m¨¦todos y enfoques de ense?anza'.

Para saber si este fen¨®meno ha afectado particularmente a Espa?a habr¨ªa que recurrir a una evaluaci¨®n actualizada de nuestro sistema educativo en relaci¨®n con los de otros pa¨ªses. Por desgracia, los ¨²ltimos datos de que dispongo proceden del An¨¢lisis del Panorama Educativo 1997 de la OCDE, que asignaba a Espa?a la vig¨¦sima plaza en matem¨¢ticas, sobre un total de 25 pa¨ªses analizados, para escolares de 13 a?os. Habiendo cinco pa¨ªses peor calificados que el nuestro, podr¨ªa pensarse que no hay razones para la preocupaci¨®n. El problema podr¨ªa ser el vertiginoso deterioro del sistema educativo espa?ol desde que se realiz¨® el trabajo de campo (1995), acelerado por la deficiente puesta en marcha de la ESO. Esto es, al menos, lo que se desprende de la p¨¦sima calificaci¨®n, de 4,7 puntos sobre 10 posibles, otorgada a la ESO por sus profesores (no s¨®lo de ciencias), seg¨²n un estudio realizado por ?lvaro Marchesi (nada sospechoso de animosidad hacia una LOGSE que dise?¨® el Ministerio de Educaci¨®n en sus tiempos secretario de Estado), por encargo del Instituto de Evaluaci¨®n y Asesoramiento Educativo y de la Fundaci¨®n Hogar del Empleado.

Veamos lo que se deduce de los datos comparativos m¨¢s recientes, que son los relativos a las Olimpiadas Matem¨¢ticas Internacionales, en las que compiten anualmente los mejores estudiantes de cerca de un centenar de pa¨ªses. Seg¨²n los comparecientes ante la Comisi¨®n del Senado, los representantes espa?oles habr¨ªan obtenido en la ¨²ltima edici¨®n menos de la tercera parte de la puntuaci¨®n de alemanes y brit¨¢nicos y menos de la mitad que franceses e italianos. Miremos ahora hacia abajo, enumerando los pa¨ªses a los que hemos superado en el medallero, en las ediciones de 1998 y 1999, o en puntuaci¨®n, en 2000, a?o en el que no se consigui¨® ninguna medalla.

1998: Dinamarca, Filipinas, Finlandia, Islandia, Indonesia, Kirguizist¨¢n, Kuwait, Macao, Noruega, Portugal, Sri Lanka, Uruguay y Venezuela.

1999: Albania, Chipre, Filipinas, Guatemala, Indonesia, Islandia, Kirguizist¨¢n, Kuwait, Macao, Malasia, Per¨², Portugal, Trinidad Tobago, T¨²nez, Turkmenist¨¢n, Uruguay, Azerbay¨¢n y Venezuela.

2000: Albania, Brunei, Ecuador, Filipinas, Guatemala, Irlanda, Kirguizist¨¢n, Kuwait, Macao, Portugal, Puerto Rico, Sri Lanka, Uruguay, y Venezuela.

La lectura optimista es que superamos regularmente a Filipinas, Kirguizist¨¢n, Kuwait, Macao, Portugal, Uruguay, y Venezuela, as¨ª como a Brunei, Guatemala, Sri Lanka y T¨²nez, en su ¨²nica comparecencia. La lectura pesimista es que perdemos regularmente con todos los pa¨ªses que no aparecen en ninguna de las listas anteriores, incluyendo a potencias mundiales como Armenia, Bosnia, Colombia, Croacia, Cuba, Eslovaquia, Eslovenia, Georgia, Kazakst¨¢n, Letonia, Lituania, Luxemburgo, Macedonia, Marruecos, Moldavia o Mongolia.

No parece que la causa de esta postraci¨®n sea un defecto gen¨¦tico, a juzgar por la progresi¨®n de la matem¨¢tica espa?ola en el ¨¢mbito investigador desde el advenimiento de la democracia. En efecto, seg¨²n el bolet¨ªn de la Uni¨®n Matem¨¢tica Italiana, Espa?a produjo en 1981 tan s¨®lo el 0,4 % del total de los art¨ªculos publicados por las revistas matem¨¢ticas m¨¢s relevantes. En 1992 esa participaci¨®n hab¨ªa crecido hasta alcanzar un nivel del 1,5 %. En la actualidad, el Institute for Scientific Information (ISI) atribuye a los matem¨¢ticos espa?oles alrededor del 4 % de la producci¨®n bibliogr¨¢fica mundial (y un ¨ªndice de impacto semejante), situando a Espa?a en torno a las d¨¦cima plaza mundial, como corresponde a su PIB (a pesar de que la inversi¨®n en investigaci¨®n est¨¦ por debajo de la mitad de la media europea).

Dejemos que sea el lector quien extraiga sus propias conclusiones.

Miguel ?ngel Goberna es profesor del Departamento de Estad¨ªstica e Investigaci¨®n Operativa de la Universidad de Alicante.