Saturaci¨®n ideol¨®gica

La pol¨ªtica comunicativa de los Gobiernos acent¨²a los aspectos positivos de su gesti¨®n y disimula los negativos. Por esto es curioso lo que sucede en Espa?a con la educaci¨®n: el Gobierno pone ¨¦nfasis en las noticias negativas y obvia los aspectos positivos sobre su funcionamiento. ?Por qu¨¦ el Gobierno enfatiza los aspectos deficientes y menosprecia, cuando no esconde, los positivos? Porque su visi¨®n de la educaci¨®n adolece de gran saturaci¨®n ideol¨®gica. Desde que lleg¨® al poder el PP decret¨® la inconveniencia de las reformas educativas anteriores. Ahora trata de certificar, a cualquier coste, el fracaso de las mismas.

Empecemos por la primaria. En primavera, el 25 de marzo, los medios de comunicaci¨®n se hicieron eco de un informe del Ministerio de Educaci¨®n seg¨²n el cual la mitad de los alumnos de 11 a?os (sexto de primaria) tienen problemas para operar con n¨²meros decimales. Los resultados tambi¨¦n eran mediocres en comprensi¨®n literaria y en conocimiento del medio. El d¨ªa siguiente algunos medios informaron de otra parte del estudio, obviada inicialmente por el Ministerio, que conclu¨ªa que los alumnos de primaria obtienen mejores resultados que los que en 1995 cursaban sexto de EGB. El nivel de los alumnos es mayor ahora, tanto en lengua castellana y literatura (los resultados han mejorado un 10%) como en matem¨¢ticas (mejora del 2%) y en conocimiento del medio (mejora del 14%). Ser¨ªa bueno que los alumnos progresaran a¨²n m¨¢s. Pero lo que se deduce del informe es un avance significativo.

La mejora de la financiaci¨®n sigue ausente de las reformas anunciadas

Ahora la secundaria. En diciembre de 2001 conocimos titulares informativos como Los alumnos espa?oles de secundaria, entre los peores de los pa¨ªses desarrollados, derivados del Informe Pisa, elaborado por la OCDE en 2000. Enseguida el Gobierno tom¨® este fracaso como confirmaci¨®n de la necesidad de una radical transformaci¨®n de la secundaria. Pero las noticias de los d¨ªas siguientes alteraron un tanto el cuadro. Primero, Espa?a est¨¢ pegada a la media (la diferencia era inferior al 1%) en comprensi¨®n de la escritura y de cultura cient¨ªfica, y por delante de Alemania, Italia y Dinamarca, entre otros muchos pa¨ªses. En matem¨¢ticas estamos un poco m¨¢s abajo, y los ¨²nicos de la UE por detr¨¢s son Italia, Luxemburgo, Grecia y Portugal. Despu¨¦s supimos que la situaci¨®n relativa es bastante mejor que en 1996, cuando los estudios situaban a los alumnos espa?oles en el puesto 27 de la OCDE en ciencias, ocho por debajo del actual, y en el puesto 31 en matem¨¢ticas (por delante s¨®lo de Grecia y Portugal). Y todo esto a pesar de que se ha reducido el gasto p¨²blico en educaci¨®n con respecto al PIB y ahora estamos en la cola de la UE.

El Gobierno usa muy sesgadamente los resultados de las evaluaciones para justificar un cambio radical de la educaci¨®n. Cambio que, en lo sustancial, implica volver a modelos similares a los que hab¨ªa antes. En algunos casos, muy antes. Esto puede plantear un problema grave. Al no haber elaborado, a diferencia de otros pa¨ªses, un diagn¨®stico completo y riguroso del sistema antes de proponer las reformas, la saturaci¨®n ideol¨®gica del Gobierno puede empeorar algunos aspectos que, desde luego, necesitan reformas.

Aunque no son los ¨²nicos, se pueden destacar algunos grandes retos para mejorar la educaci¨®n. En primaria, una integraci¨®n eficaz de los alumnos de sectores con dificultades socioecon¨®micas y de la nueva inmigraci¨®n, que permita mejorar la cohesi¨®n del modelo social y continuar avanzando en la adquisici¨®n de conocimientos. En secundaria, abordar las exigencias impuestas por el gran avance social que supone prolongar la escolarizaci¨®n obligatoria hasta los 16 a?os: el sistema ha de responder a las necesidades de los alumnos con m¨¢s capacidad y motivaci¨®n, y tambi¨¦n a las de los alumnos con m¨¢s dificultades para aprender. Y, en general, hay que recuperar un cierto sentido de autoridad para los docentes, combinado con su autonom¨ªa para organizar la respuesta educativa a su alumnado espec¨ªfico.

Las respuestas del Gobierno insisten en caminos ya trillados, y con poco ¨¦xito. Opta por segregar a los alumnos antes que por la integraci¨®n. La mejora de la financiaci¨®n sigue ausente de las reformas anunciadas. En lugar de autonom¨ªa organizativa para los centros se adopta un minucioso reglamentismo estatal que har¨¢ m¨¢s r¨ªgido el sistema. La premisa de partida del Gobierno parece ser que si hay menos estudiantes, los que queden estudiar¨¢n mejor, y adem¨¢s el sistema ser¨¢ menos caro. Es la opci¨®n por un modelo educativo que refleje las desigualdades socioecon¨®micas y las refuerce.

Algunas respuestas alternativas pueden ser m¨¢s eficaces y equitativas. Por ejemplo, que todos los centros que reciben financiaci¨®n p¨²blica cooperen en la integraci¨®n del alumnado inmigrante y del procedente de sectores m¨¢s desfavorecidos. Tambi¨¦n la aplicaci¨®n de los recursos que precisa un sistema educativo que quiere avanzar en su calidad, y que de este avance participe la sociedad en su conjunto, para hacer compatibles la excelencia y la igualdad de oportunidades. Por otra parte, dar mayores competencias educativas a los municipios ayudar¨ªa a mejorar la vinculaci¨®n de los centros con su entorno social y territorial, y adem¨¢s permitir¨ªa situar mejor las responsabilidades en la educaci¨®n. Claro que esto requiere una concepci¨®n del sistema educativo como instrumento de integraci¨®n social y de fomento de la igualdad.

Germ¨¤ Bel es profesor de Pol¨ªtica Econ¨®mica de la Universidad de Barcelona y diputado socialista.