Evaluaci¨®n de titulaciones

A finales de 1995, por iniciativa del Consejo de Universidades, el Ministerio de Educaci¨®n y Ciencia puso en marcha, con buen criterio, el Plan Nacional de Evaluaci¨®n de la Calidad de las Universidades. Desde entonces, son innumerables los servicios, centros y titulaciones de las universidades espa?olas que han sido evaluados, a petici¨®n propia, con la finalidad de identificar sus puntos fuertes y d¨¦biles y establecer planes de mejora. Puesto que el proceso de evaluaci¨®n alcanzar¨¢, antes o despu¨¦s, a todas las titulaciones, al ser paso previo a su inevitable acreditaci¨®n, parece oportuno analizar la herramienta b¨¢sica de la evaluaci¨®n, la gu¨ªa de evaluaci¨®n, consistente en un cuestionario relativo a los indicadores de calidad (¨ªtems) que -a juicio de la Agencia Nacional de Evaluaci¨®n de la Calidad y Acreditaci¨®n (ANECA) o sus hom¨®logas auton¨®micas- deben ser valorados por separado.

Las gu¨ªas de evaluaci¨®n ampl¨ªan sus ¨ªtems cada a?o mientras se alejan del objetivo de mejorar la calidad

La evaluaci¨®n consta de dos fases. En la primera, un Comit¨¦ Interno de Evaluaci¨®n, en el que est¨¢n representados el profesorado, el alumnado y el personal de administraci¨®n y servicios de la titulaci¨®n, elabora un Informe de Autoevaluaci¨®n. Este informe es luego analizado por un Comit¨¦ Externo de Evaluaci¨®n nombrado por la ANECA correspondiente que, tras visitar las instalaciones (aulas, laboratorios, bibliotecas, etc.) y entrevistarse con representantes de todos los colectivos, elabora un Informe Final.

Desde que comenc¨¦ a participar en evaluaciones externas de titulaciones para una importante comunidad aut¨®noma, hace ya cinco a?os, he tenido ocasi¨®n de apreciar que la lista de ¨ªtems de sus gu¨ªas se va alargando de a?o en a?o, mientras que sus contenidos se alejan cada vez m¨¢s de la realidad y del objetivo enunciado: mejorar la calidad. Tratar¨¦ de justificar esta afirmaci¨®n analizando brevemente la versi¨®n 2005 de la gu¨ªa, cuyos ¨ªtems se agrupan en bloques que deben calificarse con "suficiente" o "insuficiente". A su vez, los bloques se articulan en cinco cap¨ªtulos, a saber: 1. Planificaci¨®n de la formaci¨®n; 2. El programa de formaci¨®n; 3. Recursos; 4. Desarrollo de la ense?anza; y 5. Calidad de los resultados.

Aproximadamente la mitad de los ¨ªtems de los dos primeros cap¨ªtulos son futuristas en el sentido de que no son aplicables a las actuales diplomaturas y licenciaturas, puesto que estas titulaciones fueron creadas cuando la legislaci¨®n en vigor no contemplaba programa de formaci¨®n alguno. Como la evaluaci¨®n de una titulaci¨®n requiere la puesta en circulaci¨®n de algunas cohortes de egresados, y las titulaciones de grado y de postgrado que resulten de adaptar las existentes al Espacio Europeo de Educaci¨®n Superior no podr¨¢n ser reconocidas oficialmente antes de 2006, habr¨¢ que esperar a 2012, en el mejor de los casos, para que estos ¨ªtems puedan ser aplicados con propiedad.

La falta de realismo se manifiesta por doquier en la gu¨ªa, pero es insuperable en los ¨ªtems relativos a los resultados por asignaturas (Cap. 5), respecto de los cuales la gu¨ªa fija objetivos bien precisos: entre el 70% y el 90% de los matriculados deben presentarse en alguna convocatoria, debiendo aprobar entre el 70% y el 80% de los presentados (asegurando as¨ª un 50% de matriculados aprobados), y eso para "todas las asignaturas", sin excepci¨®n. Por supuesto, ninguna titulaci¨®n cient¨ªfica o t¨¦cnica de universidad p¨²blica espa?ola obtiene un suficiente en este bloque. Semejante precisi¨®n en lo concerniente a los resultados por asignaturas contrasta con la vaguedad de los ¨ªtems relativos a la formaci¨®n investigadora del profesorado (Cap. 3), puesto que no se establece un porcentaje m¨ªnimo aceptable de doctores responsable de las asignaturas -al menos en titulaciones de segundo ciclo- ni tampoco de tramos de investigaci¨®n (sexenios) reconocidos sobre los posibles para el profesorado doctor de la titulaci¨®n.

Como ejemplos de ¨ªtems escasamente relacionados con la calidad, perm¨ªtanme mencionar el porcentaje de profesorado mujer o la adecuaci¨®n de la oferta a la demanda (¨ªtems del Cap. 3), por respetables que sean los objetivos pol¨ªticos que se barruntan tras ellos.

Por lo que respecta a la gu¨ªa de evaluaci¨®n 2005 de la ANECA, aunque es tan futurista como la que les acabo de comentar, es al menos bastante m¨¢s flexible, al no formular objetivos cuantitativos aplicables a todas las titulaciones -pregunt¨¢ndose, por ejemplo, si los resultados de las asignaturas son aceptables en comparaci¨®n con titulaciones hom¨®logas- ni calificar los bloques como suficientes o insuficientes.

En mi opini¨®n, los responsables pol¨ªticos deber¨ªan cuidar la composici¨®n de las comisiones de expertos que elaboran unos documentos, las gu¨ªas, que marcan las metas del sistema de educaci¨®n superior. La mayor¨ªa de sus miembros deber¨ªan ser profesores -docentes e investigadores- en activo procedentes de campos diversos, incluyendo los cient¨ªficos y t¨¦cnicos. Si los pedagogos y especialistas en did¨¢ctica de otros pa¨ªses imparten docencia a tiempo parcial en centros p¨²blicos no universitarios, ?por qu¨¦ no lo hacen los de nuestro pa¨ªs? Si as¨ª lo hicieran, sabr¨ªan que la formaci¨®n actual de los alumnos de bachillerato cient¨ªfico y t¨¦cnico impide alcanzar el 50% de aprobados sobre matriculados en los primeros cursos de carreras "duras".

Miguel ?ngel Goberna es catedr¨¢tico de Estad¨ªstica e Investigaci¨®n Operativa de la Universidad de Alicante.