La dudosa modernizaci¨®n de la educaci¨®n superior

Aunque s¨®lo sea de nombre, todo el mundo conoce la existencia de un proceso de reforma de las ense?anzas universitarias que ha de desembocar en la construcci¨®n de un "Espacio Europeo de Educaci¨®n Superior" (EEES). Quienes est¨¢n instalados en el prejuicio de que cualquier cambio es "progresista", y quienes asienten por sistema a cualquier cosa que lleve el calificativo de "europea" (de la misma manera que, durante la posguerra, lo "americano" le a?ad¨ªa prestigio hasta a los mecheros) han conseguido convertir en un dogma inamovible la idea de que toda cr¨ªtica a este nuevo espacio procede del corporativismo reaccionario de quienes quieren conservar a toda costa sus viejos privilegios y de la mentalidad conservadora y "euroesc¨¦ptica" de los provincianos mentales que se resisten a integrarse en las nuevas realidades supranacionales emergentes.

Esto ha impedido hasta ahora en Espa?a un debate social profundo acerca de este asunto y, lo que es m¨¢s grave, acerca de su grado de compatibilidad con los principios de la democracia social y del Estado de derecho.

Ante todo, conviene que la opini¨®n p¨²blica conozca que la motivaci¨®n de este proceso de reformas no es ni cient¨ªfica ni pol¨ªtica: no se trata de que se hayan detectado en nuestra ense?anza superior deficiencias u obsolescencias en el terreno de la docencia y de la investigaci¨®n (si se tratase de esto, no se comprende por qu¨¦ las reformas no se emprendieron, al menos en Espa?a, hace a?os o incluso siglos); hasta en p¨²blico reconocen sus promotores y defensores que este proyecto se apoya en una raz¨®n exclusivamente econ¨®mica: la necesidad de competir con los Estados Unidos tambi¨¦n en el mercado de la educaci¨®n. Los "expertos" han constatado que, mientras en Europa el sistema universitario es contablemente deficitario y supone una enorme carga presupuestaria para el Estado, aquel pa¨ªs americano ha conseguido hacer de la educaci¨®n superior un negocio rentable y, en muchos casos, prodigiosamente pr¨®spero, y ha logrado atraer a sus aulas a la clientela internacional m¨¢s numerosa y pudiente y a los patrocinadores privados m¨¢s generosos. As¨ª pues, si queremos realmente competir en este mercado, debemos comenzar por importar los m¨¦todos de nuestros rivales (punto ¨¦ste en el cual el brillante calificativo de "europeo" que adorna al EEES pierde su esplendor). En este sentido, tambi¨¦n es leg¨ªtimo que los ciudadanos est¨¦n informados del significado efectivo de la locuci¨®n propagand¨ªstica -empleada con id¨¦ntico entusiasmo por "conservadores" y "progresistas" en nuestro espectro parlamentario- sociedad del conocimiento, con la que se designa el nuevo escenario, y que no mienta sino aquella sociedad en la cual el conocimiento se ha convertido enteramente en mercanc¨ªa. Es obvio que, si los estudiantes se redefinen como clientes o consumidores, las instituciones educativas como empresas del sector de los "servicios" y sus responsables como gestores multinacionales, casi todo lo que hoy consideramos "la universidad" -y que no procede (conviene recordarlo) de las mentes calenturientas del conservadurismo corporativista o del morboso autoritarismo de los euroesc¨¦pticos reaccionarios, sino del esp¨ªritu m¨¢s cabalmente moderno e ilustrado- est¨¢ de sobra y puede considerarse en rigor como un obst¨¢culo y, desde luego, como un negocio ruinoso. Naturalmente, nada se puede objetar a la pretensi¨®n leg¨ªtima de las empresas (incluidas las universidades) privadas de orientarse de acuerdo con este criterio de "calidad", pero es dif¨ªcil no notar que el mismo puede entrar en colisi¨®n con los fines que (por mandato constitucional) se asignan a la ense?anza p¨²blica en el Estado social de derecho, entre los cuales no es el menos importante el de contribuir a la reducci¨®n de las desigualdades sociales en materia de acceso a la educaci¨®n superior.

Cuando se pregunta a los dise?adores del EEES por los resultados que cabe esperar de ¨¦l, dibujan en el horizonte de nuestro porvenir educativo el siguiente panorama: por una parte, unas (pocas) universidades de ¨¦lite -las ¨²nicas que merecer¨¢n verdaderamente el t¨ªtulo de "superiores"-, que formar¨¢n a los profesionales m¨¢s cualificados para los sectores tecnol¨®gicos estelares del mercado laboral, y que por ello gozar¨¢n de una "esponsorizaci¨®n" magn¨¢nima por parte de las empresas que lideran esos mismos sectores, en cuyas vanguardistas instalaciones se acomodar¨¢n los conocimientos que ya hoy disfrutan de mejor arraigo comercial y mayor rendimiento empresarial; y, por otra parte, muchas (la mayor¨ªa) universidades de masas -para estudios de corto plazo y de mira estrecha-, en donde se hacinar¨¢ la futura mano de obra de especializaci¨®n baja y media, que mantendr¨¢n una mayor dependencia de fondos p¨²blicos y que concentrar¨¢n la mayor¨ªa de los saberes de escasa demanda mercantil, es decir, esos que solemos llamar "humanidades", aunque convenientemente adaptados a las nuevas circunstancias. Para lograr estos objetivos, la existencia de cosas tales como "carreras" (con esa intolerante estructura dividida en cursos, y ¨¦stos en asignaturas), "profesores" (que son o aspiran a ser funcionarios p¨²blicos, cuya competencia se determina mediante concursos igualmente p¨²blicos, con todo lo que ello acarrea de "inamovilidad", de "independencia" y de "rigidez" en el puesto de trabajo), "licenciaturas" y "doctorados" (con su r¨ªgida arquitectura de procedimientos cient¨ªficos, ex¨¢menes, tesis, investigaciones largas y pesadas, etc.) se adapta, evidentemente, muy mal a las fluidas y cambiantes exigencias de un mercado en constante "evoluci¨®n", que no puede esperar tanto tiempo como el que dura una "carrera" para contratar a un profesional cualificado cuya necesidad ya ha detectado, y que, por tanto, no precisa profesores, sino m¨¢s bien entrenadores m¨®viles, flexibles y mercantilmente dependientes. La c¨¦lebre "adaptaci¨®n de la universidad a la sociedad" ha de leerse, en este contexto, como la completa desarticulaci¨®n del corpus del saber constituido como tal a partir del proyecto ilustrado como columna vertebral de la ense?anza p¨²blica (y del cual las "ciudades universitarias" -otra obsolescencia que el esp¨ªritu posmoderno se declara presto a remover en beneficio de la deslocalizaci¨®n del conocimiento- son la concreci¨®n espacial) y su disoluci¨®n en una estela nebulosa de t¨¦cnicas h¨ªbridas, "competencias", "habilidades" o "destrezas" que no se pueden asignar a ning¨²n n¨²cleo te¨®rico definido (pongamos por caso, el Derecho o la F¨ªsica de la Materia Condensada), sino que son el tipo de aptitudes que el mercado laboral y profesional requiere en cada momento y que, como es natural, no soportan esas severas divisiones acad¨¦micas ni requieren los complejos mecanismos sancionadores de legitimidad establecidos por la comunidad cient¨ªfica.

Quien sienta curiosidad por el efecto que esto tendr¨¢ sobre las aludidas "humanidades" debe tambi¨¦n mirar hacia los Estados Unidos, y al modo como en sus universidades las viejas licenciaturas en "letras" se han reconvertido en los llamados cultural studies, que son la v¨ªa por la cual estas disciplinas se inscriben en el proceso generalizado de sustituci¨®n de los intereses p¨²blicos por los privados del que forma parte el desmontaje de la universidad heredada de la Ilustraci¨®n. As¨ª como las "ciencias" han de adaptarse a la nueva l¨®gica del mercado global, las "letras" han de conformarse a la nueva l¨®gica del mercado pol¨ªtico (no menos global) de las identidades culturales: las filolog¨ªas, la historia (incluida la del arte), la filosof¨ªa, la antropolog¨ªa cultural o la sociolog¨ªa encontrar¨¢n su porvenir en su desmembraci¨®n en una colecci¨®n de "preferencias" privadas que convertir¨¢n, pongamos por caso, a Stendhal o a Arist¨®teles en emblemas de una determinada identidad cultural, religiosa, sexual o ling¨¹¨ªstica, susceptibles de ser esgrimidos como bandera en el conflicto de civilizaciones o como moneda de cambio en la alianza entre las mismas. Y no es extra?o: la identidad es todo lo que queda cuando se despoja a los ciudadanos precisamente de su ciudadan¨ªa, la que proviene fundamentalmente de la concepci¨®n moderna e ilustrada del Estado de derecho y de la implantaci¨®n contempor¨¢nea de los principios de la democracia social.

Alguien podr¨ªa aducir, tras la descripci¨®n anterior, que de nada de lo dicho se sigue que el proceso en cuesti¨®n sea necesariamente malo. Puede que haya llegado la hora de relevar en sus funciones a la universidad. Puede que en verdad el Estado de derecho se haya convertido en una r¨¦mora indeseable, o que el Estado de bienestar inspirado en los principios de la democracia social se haya vuelto una carga fiscalmente insostenible; pero lo que de ning¨²n modo puede sobreentenderse sin discusi¨®n es que esta reforma de las instituciones educativas, y a¨²n m¨¢s en el modo en el cual se est¨¢ aplicando en un Estado con estructuras acad¨¦micas y cient¨ªficas tan d¨¦biles y con dotaciones presupuestarias tan modestas como el espa?ol, sea algo de suyo modernizador y progresista, cuando parece antes bien formar parte de un severo tratamiento de desmodernizaci¨®n en el cual est¨¢n involucradas todas las instituciones del mundo desarrollado. No ser¨ªa imposible que, so pretexto de una renovaci¨®n revolucionaria y sin precedentes, estuvi¨¦ramos condenando a la docencia superior y a la investigaci¨®n universitaria espa?olas (como ya sucedi¨®, con consecuencias dif¨ªcilmente reversibles, en las ense?anzas medias) a una situaci¨®n de retraso y postergaci¨®n objetivos, tanto en t¨¦rminos cient¨ªficos como pol¨ªticos y morales, a¨²n m¨¢s grave que la que se deseaba contrarrestar con tal revoluci¨®n.

Jos¨¦ Luis Pardo es profesor de Filosof¨ªa en la Universidad Complutense de Madrid.