?Qui¨¦n ense?a a ense?ar?

No conozco a ning¨²n habitual de los quir¨®fanos que pretenda ense?ar cirug¨ªa alegando la experiencia acumulada en carne propia (nunca mejor dicho). Tampoco es probable que un m¨¦dico con excelente formaci¨®n te¨®rica, pero nula experiencia profesional, consiga una plaza de profesor de cirug¨ªa. De hecho, con muy raras excepciones, los profesores de esta disciplina operan en los hospitales cl¨ªnicos y colaboradores (casi todos ellos p¨²blicos). Coincidir¨¢n conmigo en que, siendo la cirug¨ªa cuesti¨®n de vida o muerte, la formaci¨®n de los futuros cirujanos debe confiarse, b¨¢sicamente, a quienes lo son en activo y hayan acreditado conocimiento suficiente.

Tambi¨¦n la educaci¨®n es cuesti¨®n de vida o muerte para nuestra sociedad, entre otras razones, por condicionar el crecimiento econ¨®mico. La UE, la OCDE y otros organismos llevan a?os alertando sobre la amenaza que supone, para la industria espa?ola, la baja tasa de empresarios y trabajadores titulados en secundaria o formaci¨®n profesional (un tercio de la media de la UE ampliada), circunstancia agravada por la deficiente calidad de nuestro sistema educativo. No es de extra?ar el declive de municipios industriales como Alcoi (cuya renta ha bajado del nivel 5 -en la escala 1/10 de La Caixa- al nivel 3 entre 2001 y 2004). Mientras tanto, leemos que la industria automovil¨ªstica europea est¨¢ desplazando a pa¨ªses centroeuropeos con alto nivel educativo y bajos sueldos, no ya las plantas de producci¨®n, sino sus centros de investigaci¨®n. Nada que pueda sorprendernos, puesto que la actividad de I+D+i se basa en la formaci¨®n de la elite cient¨ªfica y t¨¦cnica, aspecto en el que tenemos mucho que aprender de pa¨ªses como Bulgaria, Rumania y Hungr¨ªa, con sus envidiables redes de centros de secundaria especializados en ciencias, donde fructifican los talentos que aqu¨ª languidecen.

Aceptada la tesis de la importancia vital de la educaci¨®n, parece inexcusable exigir a los formadores de profesores conocimiento de la materia y experiencia docente en el nivel educativo correspondiente. Precisar¨¦ lo que considero exigible en ambos aspectos.

Los conocimientos requeridos deber¨ªan abarcar, junto a la revisi¨®n avanzada de los contenidos usuales de la materia a ense?ar y su did¨¢ctica, en este orden, la acreditaci¨®n de una m¨ªnima experiencia investigadora -al menos la mitad de lo requerido para que un profesor de universidad vea reconocido un sexenio de investigaci¨®n- que demuestre cierta familiaridad con el m¨¦todo cient¨ªfico en su disciplina y con las bases de datos. En particular, los formadores de profesores de materias cient¨ªficas y t¨¦cnicas en secundaria, deber¨ªan haber publicado al menos dos art¨ªculos en revistas incluidas en el JCR, al menos una de las cuales deber¨ªa tener un factor de impacto superior a la media. Por lo que se refiere a la experiencia docente, teniendo en cuenta la alta volatilidad social (especialmente la juvenil), los formadores de profesores de secundaria deber¨ªan tener a su cargo obligatoriamente un grupo de alumnos en un centro de titularidad p¨²blica (o al menos concertado), rotando dicho grupo entre los dos ciclos de la ESO y el Bachillerato, cuyos alumnos tienen caracter¨ªsticas bien distintas. As¨ª podr¨ªan experimentar personalmente las teor¨ªas educativas que predican en grupos tan estimulantes como el asignado el curso pasado a una excelente profesora y amiga, quien me confes¨® no saber c¨®mo ense?ar f¨ªsica y qu¨ªmica a dos inglesas ignorantes del espa?ol, a un magreb¨ª empe?ado en disfrutar de 70 hur¨ªes por la v¨ªa yihadista, a dos objetores escolares, a un deficiente auditivo o visual, no recuerdo, y a un pu?ado de alumnos aspirantes a ingresar en titulaciones universitarias con elevadas notas de corte. Contando con el precedente de las Facultades de Medicina y los hospitales concertados, no creo que haya inconvenientes legales ni retributivos a una propuesta que ayudar¨ªa a validar las teor¨ªas educativas elaboradas en salones y despachos.

Un modelo semejante funciona razonablemente bien en Argentina. En el caso que mejor conozco, el de la Universidad Nacional de San Luis, todos los profesores de matem¨¢ticas est¨¢n integrados en un departamento ¨²nico, y los especialistas en did¨¢ctica suelen impartir una asignatura de su especialidad en la titulaci¨®n de Profesorado en Matem¨¢ticas (un discutido legado de Julio Rey Pastor, por cierto), alguna materia de matem¨¢ticas generales para estudiantes de Matem¨¢ticas, F¨ªsica o Ingenier¨ªa y, necesariamente, un grupo de matem¨¢ticas en un centro de secundaria. Adem¨¢s, suelen investigar simult¨¢neamente en did¨¢ctica de las matem¨¢ticas y en alguna otra l¨ªnea de investigaci¨®n del departamento (matem¨¢tica discreta, aproximaci¨®n funcional, etc.). Por el contrario, los ¨²nicos profesores universitarios espa?oles que imparten docencia en centros de secundaria son asociados a tiempo parcial, que es la categor¨ªa m¨¢s inestable y peor retribuida, en la que predominan los licenciados no doctores (quienes s¨®lo pueden impartir docencia en titulaciones de grado).

A finales de Julio supimos que el Ministerio de Educaci¨®n y Ciencia hab¨ªa cedido a las presiones de las Facultades de Educaci¨®n (representadas por el lobby de did¨¢ctica de las matem¨¢ticas del que les habl¨¦ en Cr¨®nicas de guerra (educativa), El Pa¨ªs 6-6-2005), al hacer p¨²blica su intenci¨®n de requerir a los futuros profesores de educaci¨®n secundaria la realizaci¨®n de un m¨¢ster hom¨®nimo, cuya organizaci¨®n correr¨¢ a cargo, ciertamente, de aquellos centros, como el vetusto Curso de Aptitud Pedag¨®gica (CAP) al que sustituye. Como pocos profesores potenciales del mencionado m¨¢ster han acreditado el conocimiento de la materia que reclamo, y casi ninguno de ellos es profesor de secundaria en activo, mucho me temo que dicho m¨¢ster acabe siendo, como el CAP, un enojoso obst¨¢culo econ¨®mico y temporal para el acceso de los graduados a las plazas docentes.

A juzgar por los precedentes, cuando lleguen las primeras cr¨ªticas al nuevo modelo de formaci¨®n del profesorado, sus impulsores dir¨¢n que no son representativas. Y cuando las cr¨ªticas arrecien, saldr¨¢n del apuro diciendo que dicho modelo nunca fracas¨® porque jam¨¢s fue implantado (aunque su nombre fuera usurpado). En fin, ya estamos habituados a la orfandad de los modelos educativos fracasados.

Miguel ?ngel Goberna es catedr¨¢tico de Estad¨ªstica e Investigaci¨®n Operativa de la Universidad de Alicante