Educar e instruir

Y a al solo t¨ªtulo del art¨ªculo de Fernando Savater, ?Ciudadanos o feligreses? (EL PA?S, 4 de julio de 2007), puede reproch¨¢rsele un principio de confusi¨®n. Yo no veo ah¨ª ning¨²n aut/aut, porque no hallo diferencia formal entre "ser buen cristiano" y "ser buen ciudadano"; aun m¨¢s, ?acaso no ha ejercido nunca la parroquia funciones de divisi¨®n administrativa para asuntos civiles? No s¨®lo no hay diferencias de forma, sino que incluso pueden encontrarse muchas coincidencias de contenido.

En alguna otra ocasi¨®n he deplorado la falta de confianza de Fernando Savater en "los contenidos" del conocimiento, en la medida en que, con respecto a la ense?anza p¨²blica, no se conforma con "la instrucci¨®n", sino que encarece, casi como m¨¢s importante, "la educaci¨®n". En ¨¦sta incluye hasta lo que llaman "esp¨ªritu cr¨ªtico"; pero no s¨®lo ocurre que el dicho esp¨ªritu cr¨ªtico no puede ser materia de ense?anza, ni menos todav¨ªa de educaci¨®n, sino que, por a?adidura (aunque por mi parte preferir¨ªa para ¨¦l otro nombre menos activo, m¨¢s receptivo), es algo que s¨®lo puede surgir precisamente de los contenidos: la extra?eza cr¨ªtica s¨®lo puede suscitarla la atrici¨®n entre dos t¨¦rminos del contenido; por ejemplo, la que tan desoladoramente hizo empecinarse y estrellarse a San Anselmo de Canterbury, o sea, la que le chirriaba en el o¨ªdo al violentar la compatibilidad entre "infinitamente justo" e "infinitamente misericordioso" como atributos simult¨¢neos de la Divinidad ("Prosl¨®gion").

Los padres tienen con el hijo una relaci¨®n privada y personal; va contra la naturaleza 'p¨²blica' de la ense?anza, donde debe primar en solitario la impersonalidad

Las democracias de hoy muestran enormes resistencias frente a la sola idea de "prohibir". Con todo, prohibir me parece un punto m¨¢s democr¨¢tico que "impedir"

El llamado "esp¨ªritu cr¨ªtico" guarda tal vez un notable parentesco con lo que los helenos llamaba "as¨¦beia" (¡À impiedad), y presumo que chocaba, al menos mediatamente, con la "paideia". Ahora bien, esta segunda, m¨¢s familiar a nuestra comprensi¨®n, mantiene, a su vez, una poderosa analog¨ªa con lo que ha dado en llamarse "educaci¨®n para la ciudadan¨ªa". Yo no s¨¦ c¨®mo se las arregla Fernando Savater para conservar la paz en las entra?as de su entendimiento, con su ya acrisolado empe?o en conciliar la 'educaci¨®n para la ciudadan¨ªa' (ojo: no le atribuyo el invento oficial de la expresi¨®n completa) con su gran conocimiento y su notoria devoci¨®n por las doctrinas y los autores de la Ilustraci¨®n. Me lo pregunto porque, al menos a mi juicio, la "ilustraci¨®n" -toda ilustra-ci¨®n- es justamente cr¨ªtica de la cultura vigente, es contra-cultura, y, a fin de cuentas, "as¨¦beia".

Pero la afirmaci¨®n m¨¢s gratuita -y quiero creer que menos meditada- de la savaterina defensa de la educaci¨®n est¨¢ en su obra El valor de educar, p¨¢gina 47: "Esta contraposici¨®n educaci¨®n versus instrucci¨®n resulta hoy ya notablemente obsoleta y enga?osa". Tomando la frase en serio habr¨ªa que preguntarle si esa obsolescencia es un dato de hecho, como, por ejemplo, si es que hace tiempo que nadie se interesa por semejante distinci¨®n, o un dato de derecho, como que las m¨¢s modernas doctrinas pedag¨®gicas afirman positivamente que la dualidad entre las dos cosas debe desecharse por ser cient¨ªficamente falaz y, por lo tanto, perjudicial. Pero ?c¨®mo se reintegra la enga?osa disyuntiva? Por mi parte, si me pongo a imaginar una instrucci¨®n que sea al mismo tiempo educativa, se me ocurren f¨®rmulas un tanto monstruosas: a la demanda de una "zoolog¨ªa educativa", por ejemplo, se ajustar¨ªa una clasificaci¨®n del reino animal que partiera de una divisi¨®n entre "animales da?inos" y "animales ben¨¦ficos", o bien, si se prefiere, entre "animales comestibles" y "animales incomestibles".

El saber por el saber

No y no. Los conocimientos que proporciona la instrucci¨®n, exentos de toda clase de orientaciones pr¨¢cticas y juicios de valor, aparte de ser, precisamente, el resultado de unas ciencias que durante siglos se han esforzado por purificarse de toda la morralla de fines e intereses que las condicionaba -como la alquimia pudo trocarse en qu¨ªmica cuando se liber¨® del designio de conseguir el oro, o la astrolog¨ªa se hizo astronom¨ªa cuando renunci¨® a predecir el porvenir-, pueden ni deben, de ninguna manera, dejarse dirigir por ninguna finalidad educativa. A la postre resulta que es justamente el rostro absolutamente inexpresivo -sine ira et studio- del saber por el saber el que hace nacer en el sujeto, de su propia mente, la opini¨®n y la conducta que la educaci¨®n, a la manera de una trofalaxia, querr¨ªa meterle en la boca ya masticadas y bien ensalivadas.

En el libro Educaci¨®n para la ciudadan¨ªa (Ediciones Akal, SA. Madrid, 2007), de Carlos Fern¨¢ndez Liria, Pedro Fern¨¢ndez Liria y Luis Alegre Zahonero, se empieza representando -a partir de una an¨¦cdota del rey persa Ciro- el espacio de la ciudadan¨ªa como "lugar vac¨ªo" o "lugar de cualquier otro", y por la ¨ªndole de ese lugar caracterizan la propia condici¨®n de "ciudadano". Por lo que entiendo, se quiere definir al ciudadano en cuanto tal como el hombre vaciado de toda particularidad. Despu¨¦s, como si t¨¢cticamente traspusieran su lugar de cualquier otro al aula de matem¨¢ticas, hacen que el vaciamiento de particularidades, la impersonalidad del profesor y los alumnos, privilegie la propia validez del Teorema de Pit¨¢goras como validez para cualquier otro: ateniense, espartano, persa o incluso marciano, si lo hubiera. La idea, aunque torpe y morosamente expuesta (y aun peor resumida por m¨ª), es aceptable. Y, dicho sea de paso, mal podr¨ªan, ciertamente, los cl¨¦rigos y obispos mantener frente a ella la m¨¢s vaga y remota acusaci¨®n de "relativismo". Lo que yo echo de menos, sin embargo, es que los autores se hayan dejado escapar una ocasi¨®n de oro para se?alar y encarecer la radical impersonalidad de los conocimientos, y, en consecuencia, la impersonalidad del lugar p¨²blico en el que se imparten, la impersonalidad de la que deben sentirse revestidos los alumnos y de la relaci¨®n del profesor respecto de ellos. Este que podr¨ªa designarse como "principio de impersonalidad" alterar¨ªa notablemente -en caso de aplicarse- la configuraci¨®n actual de la ense?anza (estoy pensando, por supuesto, tan s¨®lo en el aspecto de instrucci¨®n -que es el que el pasaje del libro saca a colaci¨®n-, no en el de educaci¨®n). Empezar¨ªa por poner en entredicho el eslogan de "tratamiento personalizado" con que algunos colegios caros encarecen sus ventajas; en plena conformidad con el pasaje del libro comentado, no es, evidentemente, el Teorema de Pit¨¢goras el que debe adaptarse a las condiciones personales del alumno, sino ¨¦ste el que debe adaptarse a la esencial impersonalidad de ese teorema. Finalmente, nuestro principio de impersonalidad pondr¨ªa coto a otra m¨¢s peliaguda y escabrosa cuesti¨®n: la de la perturbadora intromisi¨®n de los pap¨¢s y las mam¨¢s en las tareas de la ense?anza. El famoso "derecho" de semejantes figuras de elegir para sus hijos la ense?anza que deseen lo ejercen contratando el colegio que prefieran, pero aqu¨ª deber¨ªa acabarse todo. Los padres tienen con el hijo una relaci¨®n privada y personal; va contra la naturaleza p¨²blica de la ense?anza, donde debe primar en solitario la impersonalidad, el que, violando las puertas contractuales, se monten a cuchos sobre el ni?o, como un jinete en un caballo de carreras, y se hagan conducir por aulas y pasillos, para que lo particular no deje de controlar y sofocar un solo instante lo que s¨®lo respira plenamente en la an¨®nima atm¨®sfera de los universales.

La importancia de las formas

He le¨ªdo que ahora andan queriendo restablecer el tratamiento de usted en las relaciones de ense?anza. No s¨¦ si tendr¨¢ ¨¦xito, en el sentido de que logre difundirse o en el de que sea eficaz para lo que pretende. De todos modos deber¨ªa ser rec¨ªproco, o sea, tambi¨¦n del profesor al ni?o; los jesuitas, con los que yo estudi¨¦ hace ya casi 70 a?os, jam¨¢s nos tutearon. N¨®tese que el usted lleva los verbos en tercera persona, como si los interlocutores estuviesen ausentes entre s¨ª; la presencia f¨ªsica es neutralizada y abstra¨ªda, o, por usar la expresi¨®n del texto comentado, el oyente presente es "cualquier otro". La difusi¨®n ser¨¢ dif¨ªcil entre los ya acostumbrados al tuteo; se pueden esperar las bromas m¨¢s groseras y menos ingeniosas, pero no creo que sea as¨ª entre los escolares primerizos. No deber¨ªa despreciarse la importancia de las formas, ni aun de las m¨¢s superficiales y protocolarias; que el centro de ense?anza se distinga como "el lugar donde se da de usted" ya puede suscitar t¨¢citamente en la conciencia el sentimiento de que se ha atravesado una frontera y se ha salido a un espacio "extraterritorial". El factor de la distancia, que aportar¨ªa el uso del usted, es un factor perfectamente id¨®neo para completar la impersonalidad.

Veo que la actual orientaci¨®n, por una y otra parte, de la controversia sobre la educaci¨®n llega al extremo de incitarle a uno a preguntarse si hay alguien que realmente se pregunte qu¨¦ es lo que educa. No hace mucho ha habido un ministro del gobierno actual -y no de Educaci¨®n, sino de Sanidad- que ha se?alado certeramente con el dedo una de las cosas que hoy han tomado una parte no poco relevante en la educaci¨®n de la primera juventud: el alcohol. Bien es verdad que do?a Elena Salgado -que tal era el nombre del ministro- no advert¨ªa del caso por la educaci¨®n, sino por la salud. Con todo, no falt¨® quien considerase la denuncia -especialmente por lo que se refiere al vino- como un ultraje a la cultura espa?ola, europea y hasta occidental. El consumo de alcohol, como mediador o excipiente de las relaciones entre coet¨¢neos, tiene sin duda una influencia sobre las formas de conducta, y, por lo tanto, las marca, efectivamente, con un determinado signo cultural. Ciertamente, este mediterr¨¢neo estaba ya muy descubierto, y no hac¨ªa falta llegar al botell¨®n para reconocer en el alcohol un poderoso pedagogo cultural.

Pero lo que este se?alamiento nos recuerda es el car¨¢cter predominantemente gregario de la educaci¨®n: el grupo es el que educa, a trav¨¦s de la necesidad de "formar parte", que arrastra con fuerza irresistible a la imitaci¨®n y la comparaci¨®n. ?Qu¨¦ va a hacer el profesor contra la fuerza educativa de las actuales formas de ocio y diversi¨®n, contra la constricci¨®n del grupo, dotado de un poder de convicci¨®n y de una autoridad incomparable? ?Va a decir: "Bebe, si quieres, pero bebe de manera responsable"? ?Delirante, hilarante!

Las democracias de hoy muestran enormes resistencias frente a la sola idea de "prohibir". Con todo, prohibir me parece un punto m¨¢s democr¨¢tico que "impedir": el que impide pone un obst¨¢culo en las cosas, el que proh¨ªbe apela a la persona, aunque sea bajo amenaza de castigo. Dir¨¦ que, por mi parte, no tengo prejuicio alguno contra las prohibiciones; si tuviese un cargo, no tendr¨ªa reparos en prohibir, salvo el conocimiento de su inutilidad. Me refiero a la inutilidad que consiste en una desobediencia total y generalizada. La inutilidad o imposibilidad de prohibir es uno de los efectos m¨¢s desastrosos de la democracia como partitocracia selectiva. La renuencia o m¨¢s bien denodada resistencia ante la sola idea de prohibir no es, a primera vista, sino miedo electoral; el poder ejecutivo se siente amenazado de antemano por "colectivos" -como dicen- demasiado numerosos y gregarios -el de los estudiantes, sin ir m¨¢s lejos-, capaces de organizarle una zalagarda callejera que afecte a sus expectativas electorales. Sin embargo, ante "costumbres", como son las formas de ocio y diversi¨®n, que el enorme incremento del gregarismo y la intercomunicabilidad han unificado hoy en un modelo internacional, la inutilidad de toda posible prohibici¨®n gubernativa -con zalagardas o sin zalagardas- disipa cualquier acusaci¨®n de cobard¨ªa electoral a los que se sometan al actualmente ineluctable imperativo -por no decir tiran¨ªa- de la tolerancia. Las costumbres de ocio y de relaci¨®n social de los grupos de edad por los que se interesa la ense?anza oficial no s¨®lo han multiplicado por cien su poder cultural y educativo, sino que, por la homogeneizaci¨®n internacional, han adquirido, en relaci¨®n con los poderes p¨²blicos, una hegemon¨ªa hasta hoy desconocida. Siempre ha sido el grupo el que educa, s¨®lo que en otros tiempos era menos fuerte que todo el resto de la sociedad. Esto, naturalmente, es s¨®lo resultado, apariencia inmediata ante los ojos de la opini¨®n; cualquier aumento de fuerza, y, entre ellos, de manera especialmente acentuada, el del grupo de edad que nos ocupa, procede hoy del imponente poder determinante del mercado, c¨®mplice incondicional de la incondicionada avidez de infancia y juventud.

Las pautas de la publicidad

Al mercado pertenece, por lo dem¨¢s, el que es hoy pr¨¢cticamente ¨²nico y supremo educador: la publicidad en general y especialmente la de la televisi¨®n. En todos los grupos de edad es la publicidad la que gobierna las pautas y determina los criterios de la comparaci¨®n social. Esta comparaci¨®n -hoy elevada al grado de obsesi¨®n- es la que dicta la aceptaci¨®n, la integraci¨®n y hasta el prestigio social del individuo. Respecto de los ni?os, ya coment¨¦ en su d¨ªa el consultorio de un Suplemento de salud del Abc del 9 de julio de 2000, que lo expresaba certeramente a prop¨®sito de las marcas de zapatos: "Ser propietarios de marcas determinadas -dec¨ªa el consultor- representa un c¨®digo de integraci¨®n". El imponente poder pedag¨®gico de la publicidad tiene ya derrotado de antemano cualquier otro intento educativo. Estoy contando una historia archisabida y mil veces contada en tonos diferentes, una evidencia palmaria a cada instante como la luz del d¨ªa. Mas, sin que nadie niegue esa evidencia, hay dos maneras de eludirla defensivamente: la primera es decir, con sincera o forzada convicci¨®n: "?Y qu¨¦ hay de malo en ello?"; la segunda es la que tan penetrantemente apunta Sigmund Freud (y que yo designar¨ªa como "apolog¨ªa consolatoria de los hechos tozudos") con estas palabras: "Si uno est¨¢ destinado a la muerte preferir¨¢ estar sometido a una ley natural ineluctable, la sublime 'An¨¢nke', y no a una contingencia que tal vez habr¨ªa podido evitarse".

El mercado es ya naturaleza del mismo orden de necesidad que el hambre misma. La publicidad, que hoy ya le es absolutamente imprescindible, se defiende con el que es uno de los m¨¢ximos tab¨²s de prohibici¨®n de la llamada democracia: el tab¨² de la censura. La censura es totalitaria. La democracia vive de la ilusi¨®n de libertad que le produce la execraci¨®n del totalitarismo. Al mercado le conviene la democracia; no sabemos si ser¨¢ verdad lo inverso: el que a la democracia le convenga igualmente el mercado. El mercado permite muchas cosas y regala otras muchas, pero tambi¨¦n exige, obliga y hace renunciar a algunas; esto lo suelen resolver y pacificar diciendo que las segundas son "el tributo" que hay que pagar por las primeras. Uno de esos tributos es, precisamente, el de tener que renunciar a toda posible "educaci¨®n para la ciudadan¨ªa" que no sea la suya; quiero decir la de la publicidad.

Cu¨¢ntas veces, frente a ciertos, no deseados, fen¨®menos sociales, como este de la actual manera de relacionarse y divertirse los muchachos, se oye decir: "Esto se arreglar¨ªa con un buen sistema educativo"; los que as¨ª se pronuncian no se dan cuenta de que aquello que querr¨ªan arreglar con la Educaci¨®n -la oficial, se sobrentiende- forma precisamente parte de las condiciones de posibilidad indispensables para que esa educaci¨®n que echan de menos pueda impartirse.