La decepcionante propuesta de reforma del profesorado

Hace unos d¨ªas el Ministerio de Educaci¨®n y Formaci¨®n Profesional present¨® lo que probablemente es el documento m¨¢s importante de la legislatura en materia educativa. Cuando se aprob¨® la nueva ley educativa en diciembre de 2020, quiz¨¢s porque la oposici¨®n...

Hace unos d¨ªas el Ministerio de Educaci¨®n y Formaci¨®n Profesional present¨® lo que probablemente es el documento m¨¢s importante de la legislatura en materia educativa. Cuando se aprob¨® la nueva ley educativa en diciembre de 2020, quiz¨¢s porque la oposici¨®n estaba distra¨ªda con su campa?a contra la ley ¡ªpor sus supuestos agravios a la escuela concertada, la lengua o la educaci¨®n especial¡ª, pas¨® casi desapercibida la ausencia de un modelo de carrera docente para el sistema educativo. La ley se limitaba a dar un plazo de un a?o para una primera propuesta, que acaba de ver la luz 13 meses despu¨¦s. Por desgracia y aun abordando todos los temas relevantes, la propuesta se puede resumir como un c¨²mulo de medidas fragmentadas, poco consistentes, y con escasa ambici¨®n.

Toda la investigaci¨®n en educaci¨®n apunta al profesorado como el factor m¨¢s importante para la calidad de los sistemas escolares. En esto, la experiencia internacional (de pa¨ªses como Finlandia, Canad¨¢, Corea del Sur o Singapur) apunta a la importancia de cuatro factores: la selecci¨®n (qui¨¦n debe acceder a la profesi¨®n), la formaci¨®n inicial (en la universidad), la inducci¨®n (el periodo formativo de ense?anza remunerada y acompa?ada, tipo MIR) y la carrera profesional (con evaluaci¨®n y desarrollo profesional). Tan importantes son estos ingredientes como la consistencia entre ellos en torno a la pregunta de ¡°qu¨¦ es hoy ser un buen docente¡±. Nada de esto es nuevo ni ajeno a ninguno de los actores del sector educativo, tampoco al propio profesorado.

En Espa?a, las pol¨ªticas docentes son las grandes olvidadas de la pol¨ªtica educativa de las cuatro ¨²ltimas d¨¦cadas. El reciente informe de Presidencia del Gobierno Espa?a 2050 habla de ¡°d¨¦ficit de profesionalizaci¨®n¡± y menciona las ¡°carencias que est¨¢n limitando nuestra capacidad para tener a los mejores profesionales posibles en cada aula¡±. Por ejemplo, la nota media de admisi¨®n a carreras de Educaci¨®n est¨¢ muy por debajo de la media y lejos de carreras STEM [ciencias, tecnolog¨ªa, ingenier¨ªa y matem¨¢ticas]. Tambi¨¦n se habla de las ¡°carencias formativas de los docentes que, una vez incorporados al sistema, apenas se corrigen¡±: en comparaci¨®n con sus pares de pa¨ªses vecinos, los docentes espa?oles son menos evaluados, tienen un menor reconocimiento por su desempe?o, o no han sido tutorizados y acompa?ados.

El Ministerio de Educaci¨®n es perfectamente consciente de estas carencias y necesidades de la profesi¨®n docente, pues aborda muy bien el diagn¨®stico en sus 24 Propuestas de Reforma para la Mejora de la Profesi¨®n Docente. Con acierto se habla de un ¡°Marco de Competencias Profesionales Docentes¡±, la gu¨ªa para definir qu¨¦ es un buen docente y cu¨¢les deben ser sus competencias. Es esa definici¨®n la que luego debe determinar y dar consistencia al ¡°p¨®ker de pol¨ªticas docentes¡± (selecci¨®n, formaci¨®n inicial, inducci¨®n y carrera profesional), algo que no ocurre a lo largo de las propuestas.

En materia de selecci¨®n, las propuestas se quedan a medio camino en la transici¨®n a un modelo competencial de selecci¨®n docente (y no ¨²nicamente basado en lo acad¨¦mico), tan importante para la equidad educativa. Para docentes de Primaria, se insiste en priorizar competencias acad¨¦micas (necesarias), pero apenas se mencionan las socioemocionales (igualmente necesarias para atender al alumnado vulnerable). Esto se agudiza m¨¢s con la selecci¨®n para el m¨¢ster de Secundaria, porque s¨®lo se incide en el dominio de conocimiento y materias y se ignora la aptitud pedag¨®gica, la vocaci¨®n, la motivaci¨®n o las competencias socioemocionales. Tambi¨¦n es llamativa la ausencia de competencias no acad¨¦micas en las propuestas para las oposiciones, que ¨²nicamente parecen centrase en modificar algunos contenidos. En resumen, es probable que este conjunto de medidas no logre atraer y seleccionar a la profesi¨®n los perfiles m¨¢s adecuados para el sistema educativo del futuro.

Quiz¨¢s la mayor desilusi¨®n es que se renuncia de forma expl¨ªcita a un periodo de inducci¨®n espec¨ªfico tipo MIR, una reivindicaci¨®n promovida por casi todos los partidos pol¨ªticos (incluyendo el PSOE) desde hace una d¨¦cada: la inducci¨®n es clave pues permite a los docentes aprender su oficio en el terreno, con la pr¨¢ctica y la observaci¨®n, y bajo una buena supervisi¨®n, como ocurre en medicina. Para funcionar, es importante que este periodo tenga una duraci¨®n de al menos un a?o (idealmente dos), que disponga de una dotaci¨®n econ¨®mica amplia para remunerar a los nuevos docentes y sus tutores, y que est¨¦ m¨¢s relacionada con los centros educativos que con la universidad. En la propuesta, este periodo de iniciaci¨®n a la docencia queda diluido y fragmentado, y depender¨¢ fundamentalmente de las facultades de Educaci¨®n y de su voluntariedad para coordinarse con los centros educativos. Es contranatura el exceso de poder que se pretende transferir a las universidades para la inducci¨®n (y tambi¨¦n la formaci¨®n inicial) sin exigir a cambio m¨¢s responsabilidad en cuanto a aseguramiento de la calidad. Esto contrasta con el poco peso que parece que tendr¨¢n los centros educativos y sus profesionales en la inducci¨®n, algo que va contra todo lo que ha mostrado la investigaci¨®n cient¨ªfica en los ¨²ltimos a?os.

En materia de evaluaci¨®n y desarrollo profesional, fundamental para la motivaci¨®n y el desempe?o del profesorado, el documento se?ala puntos importantes, pero es a la vez incoherente y ambiguo. El modelo de evaluaci¨®n propuesto plantea metodolog¨ªas (como la autoevaluaci¨®n o evaluaci¨®n por pares) que suponen un importante avance, pero deja en el aire como se van a hacer operativas sin aumentar la burocracia. M¨¢s preocupante resulta la disonancia entre la menci¨®n al car¨¢cter formativo de la evaluaci¨®n (¡°evaluar para mejorar¡±) con lo que en otras partes se plantea en t¨¦rminos sumativos para reconocer la buena labor docente (¡°evaluar para premiar profesionalmente¡±). Finalmente, no hay una memoria econ¨®mica aparejada a las propuestas del documento, algo que llama mucho la atenci¨®n, pues algunas de ellas implican movilizaciones importantes de recursos p¨²blicos.

Es mucho lo que hay en juego. En Espa?a hay casi 700.000 docentes entre Primaria y Secundaria, de los cuales m¨¢s de un tercio va a jubilarse en la pr¨®xima d¨¦cada: la transformaci¨®n de la profesi¨®n docente deber¨ªa ser la prioridad n¨²mero uno del ministerio y las comunidades aut¨®nomas en los pr¨®ximos a?os. Es de apreciar la voluntariedad de este primer documento por parte del ministerio. Sin embargo, por no querer abrir la puerta a un debate profundo y ambicioso, deja un balance decepcionante. La falta de un modelo consistente que dote a universidades y centros educativos de una responsabilidad aparejada a una buena rendici¨®n de cuentas y que ofrezca una visi¨®n ambiciosa para los docentes del futuro hace pensar que estamos m¨¢s ante una suma de peque?as decisiones en el margen que ante una reforma de calado.

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