La mayor¨ªa de los docentes ve negativo el biling¨¹ismo en ingl¨¦s de Madrid: ¡°El esfuerzo que hacen ni?os, familias y profesores no compensa¡±

El profesorado madrile?o tiene una mala opini¨®n del programa de biling¨¹ismo, en ingl¨¦s y castellano, que empez¨® a implantarse hace dos d¨¦cadas en la regi¨®n y ya alcanza a m¨¢s de la mitad del alumnado de la ense?anza p¨²blica, 212.857 ni?os y adolescentes que cursan la educaci¨®n primaria y la secundaria obligatoria. Seg¨²n el mayor estudio realizado hasta ahora al respecto, para el que se han entrevistado a 1.724 docentes de primaria y secundaria, 8 de cada 10 docentes consideran que ¡°afecta negativamente al ...

El profesorado madrile?o tiene una mala opini¨®n del programa de biling¨¹ismo, en ingl¨¦s y castellano, que empez¨® a implantarse hace dos d¨¦cadas en la regi¨®n y ya alcanza a m¨¢s de la mitad del alumnado de la ense?anza p¨²blica, 212.857 ni?os y adolescentes que cursan la educaci¨®n primaria y la secundaria obligatoria. Seg¨²n el mayor estudio realizado hasta ahora al respecto, para el que se han entrevistado a 1.724 docentes de primaria y secundaria, 8 de cada 10 docentes consideran que ¡°afecta negativamente al nivel de comprensi¨®n de los estudiantes¡± y ¡°reduce la profundidad de los contenidos abordados¡±. Una amplia mayor¨ªa asegura que ha potenciado una nueva forma de segregaci¨®n escolar en el seno de la escuela p¨²blica. Y m¨¢s de la mitad cree que genera efectos negativos en el dominio del castellano. Una impresi¨®n, esta ¨²ltima, que coincide con las se?ales de alarma sobre el empobrecimiento del desempe?o lector del alumnado de la Comunidad de Madrid que reflejan las pruebas internacionales.

El estudio, titulado La opini¨®n del profesorado sobre el Programa Biling¨¹e de la Comunidad de Madrid, pendiente de publicaci¨®n, pero a cuyas conclusiones ha tenido acceso EL PA?S, ha sido elaborado por los investigadores Jes¨²s Rogero-Garc¨ªa, profesor de la Universidad Aut¨®noma de Madrid, y Miguel Mart¨ªnez, Eva Bajo, y Cristina Or¨ªo, miembros de la asociaci¨®n Acci¨®n Educativa MRP.

El informe refleja que un 70% de los docentes considera que la habilitaci¨®n ling¨¹¨ªstica que el Ejecutivo regional exige para impartir una asignatura en ingl¨¦s ¡°no asegura un nivel de dominio del idioma suficiente para impartirla¡±. Y casi todo el profesorado considera que parte de los problemas de actitud que observan en clase est¨¢n relacionados con el uso del ingl¨¦s como lengua vehicular. El 77,8% de los encuestados atribuye a este factor una ¡°falta de participaci¨®n en las clases¡±; un 74,8%, ¡°desconexi¨®n o falta de atenci¨®n¡±, y un 44,2%, ¡°malos resultados en ex¨¢menes¡±.

La mayor parte de los docentes detecta dificultades en sus alumnos, que atribuye al ingl¨¦s, a la hora de escribir (76,6%), debatir en clase (65,3%), o realizar presentaciones orales (55,7%). Y tanto el profesorado de primaria (dos de cada tres) como el de secundaria (tres de cada cuatro) asegura haber realizado cambios en las pruebas objetivas, los ex¨¢menes, por tener que hacerlos en ingl¨¦s. Siete de cada 10 de los que han modificado las pruebas afirman haber optado por ejercicios ¡°con predominio de los centrados en unir flechas o rellenar huecos¡±. Y el 62,5% afirma que las pruebas se han empobrecido ¡°al disminuir las respuestas que implican redactar¡±.

Consecuencias para la autoestima

La visi¨®n de Carmen Gebri¨¦, maestra de primaria en un colegio madrile?o, donde coordin¨® el biling¨¹ismo en los inicios del programa, coincide con las conclusiones del estudio. ¡°El problema es que el programa nunca ha tenido los recursos suficientes. Y sin recursos, las cosas se hacen medio mal. A los ni?os con necesidades educativas especiales, que ya iban acarreando sus propios problemas, se les suma el de la lengua. Y los ni?os que iban m¨¢s flojitos, al tener asignaturas como ciencias naturales y ciencias sociales en ingl¨¦s, tienen m¨¢s dificultades, con lo que ello conlleva para su autoestima. A medida que pasan los cursos van teniendo cada vez menos confianza en s¨ª mismos¡±, afirma.

¡°Nosotros somos partidarios del aprendizaje de idiomas¡±, prosigue Mari Carmen Morillas, presidenta de la federaci¨®n de familias Fapa-Giner de los R¨ªos, ¡°pero hay que hacerlo bien, y el de la Comunidad de Madrid nos parece muy cuestionable. Desde su implantaci¨®n en 2004 no ha tenido una evaluaci¨®n rigurosa, y ni siquiera se realiz¨® una prueba piloto, sino que simplemente empez¨® a implantarse en los centros. Hay familias que nos llaman angustiadas porque ven que sus hijos se quedan rezagados¡±.

Un informe publicado por la Consejer¨ªa de Educaci¨®n de la Comunidad de Madrid en 2018 reflejaba que los centros biling¨¹es y no biling¨¹es obten¨ªan un resultado pr¨¢cticamente id¨¦ntico en castellano, matem¨¢ticas y ciencias, una vez descontado el ¨ªndice socioecon¨®mico y cultural (Isec), y un nivel claramente mejor de ingl¨¦s. Defensores del programa, como el profesor de Econom¨ªa de la Universidad Rey Juan Carlos y ex director general de innovaci¨®n de la consejer¨ªa, Ismael Sanz, pone como ejemplo de los frutos que ha dado el programa, la soltura cada vez mayor con la que el alumnado llega a las facultades.

El soci¨®logo Jes¨²s Rogero advierte, sin embargo, que la segregaci¨®n del alumnado entre los centros biling¨¹es y no biling¨¹es no se produce solo, que tambi¨¦n, a trav¨¦s del nivel socioecon¨®mico de las familias, que es la prevenci¨®n introducida en el informe publicado en 2018 por el Gobierno regional, sino que tambi¨¦n existe una segregaci¨®n basada de forma m¨¢s directa en el rendimiento escolar del alumnado, sea cual sea su clase social. Hay ni?os de colegios biling¨¹es con bajo nivel de ingl¨¦s o acad¨¦mico en general que son invitados por el centro a marcharse a uno no biling¨¹e. El colegio, dice Rogero, lo hace por la buena marcha educativa del ni?o. Pero la consecuencia es que se refuerza la segregaci¨®n que tiende a destinar a centros no biling¨¹es no solo a los chavales de familias de menor nivel socioecon¨®mico (que, por ejemplo, no tienen capacidad para reforzar el ingl¨¦s con clases extraescolares), sino tambi¨¦n, de forma m¨¢s amplia, a los que no van bien en los estudios debido a una multitud de factores.

El modelo biling¨¹e de Madrid introduce, adem¨¢s, una segunda gran segregaci¨®n dentro de los propios centros biling¨¹es, al dividir al alumnado, sobre la base de su expediente acad¨¦mico y nivel de ingl¨¦s, entre la llamada opci¨®n de ¡°secci¨®n¡±, en la que los estudiantes tendr¨¢n al menos un 30% de las horas en ingl¨¦s, y la opci¨®n ¡°programa¡±, que solo supone que los chavales den una hora de ingl¨¦s diaria y otra asignatura en dicho idioma, con frecuencia Educaci¨®n F¨ªsica o Pl¨¢stica. El 80,2% de los encuestados en el informe del que es coautor Rogero aseguran que en la ¡°secci¨®n¡± hay ¡°m¨¢s alumnado con mejores resultados acad¨¦micos¡± y el 71,5%, que tiene ¡°menos alumnado con necesidades educativas especiales o dificultades de aprendizaje¡±. Mientras la opci¨®n ¡°programa¡± concentra, en cambio, un mayor n¨²mero de repetidores, seg¨²n el 72,3% de profesores.

El programa biling¨¹e no suele ser suficiente, seg¨²n la impresi¨®n de los docentes, para garantizar el nivel de ingl¨¦s y de otras materias. El 89,7% asegura que es ¡°habitual que el alumnado del programa biling¨¹e requiera un refuerzo fuera del centro, m¨¢s all¨¢ del apoyo de las familias¡±, para reforzar asignaturas en general o el dominio del ingl¨¦s. ¡°Yo me he visto en la situaci¨®n¡±, afirma la maestra Carmen Gebri¨¦, de tener que decirle a las familias: ¡°Yendo en contra de mi propia organizaci¨®n, os pido por favor que le deis apoyo fuera. Porque de otra forma no se puede. El esfuerzo que les supone el biling¨¹ismo a los ni?os, a las familias y a los profesores no compensa¡±.

¡°Las familias de la Comunidad de Madrid¡±, a?ade Mari Carmen Morillas, ¡°somos las que m¨¢s invertimos en actividades escolares relacionadas con el idioma, porque los alumnos necesitan ese apoyo externo. Y eso tambi¨¦n crea mucha desigualdad, porque no todas pueden permitirse pagar clases de ingl¨¦s por la tarde¡±.

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