El centro educativo al que acude un estudiante condiciona el 30% de su resultado en el informe PISA

El instituto Fernando de Herrera est¨¢ situado en la avenida de la Palmera, en una zona de clase media de Sevilla. Sus alumnos, como en todos los centros p¨²blicos, son diversos, pero entre ellos hay un buen n¨²mero de hijos de abogados, m¨¦dicos y profesores de universidad, dice Javier Flores, que ense?a Geograf¨ªa e Historia. El ambiente acad¨¦mico es tranquilo, las expectativas familiares son altas, y los resultados acad¨¦micos, buenos. ¡°En ese rendimiento tiene que ver mucho el esfuerzo del alumnado y el trabajo que hacemos los docentes, pero ...

El instituto Fernando de Herrera est¨¢ situado en la avenida de la Palmera, en una zona de clase media de Sevilla. Sus alumnos, como en todos los centros p¨²blicos, son diversos, pero entre ellos hay un buen n¨²mero de hijos de abogados, m¨¦dicos y profesores de universidad, dice Javier Flores, que ense?a Geograf¨ªa e Historia. El ambiente acad¨¦mico es tranquilo, las expectativas familiares son altas, y los resultados acad¨¦micos, buenos. ¡°En ese rendimiento tiene que ver mucho el esfuerzo del alumnado y el trabajo que hacemos los docentes, pero es determinante el origen social del alumnado¡±, dice Flores. A tres kil¨®metros, en el instituto p¨²blico Diamantino Garc¨ªa Acosta, ubicado en el Cerro del ?guila y al que asisten alumnos de algunos de los barrios m¨¢s humildes de la ciudad, da clase de Lengua M¨ªriam Lobo. Entre los oficios de los padres y madres abundan las limpiadoras, los reponedores de supermercados y los empleados en la hosteler¨ªa, dice Lobo, y muchos otros est¨¢n desempleados. Aunque hay chavales que despu¨¦s de acabar la ESO hacen ciclos de FP y algunos llegan a la universidad, la expectativa familiar m¨¢s habitual consiste en que los chavales aguanten hasta los 16 y consigan el t¨ªtulo de la secundaria obligatoria, asegura Lobo.

El abismo social, econ¨®mico y cultural que separa ambos centros educativos es enorme. Los recursos con los que cuenta uno y otro instituto son, en cambio, chocantemente parecidos. Su caso es un reflejo de lo que sucede, en general, en el sistema educativo espa?ol. A diferencia de lo que ocurre en la mayor¨ªa de los pa¨ªses de la OCDE, donde la distribuci¨®n de fondos entre escuelas e institutos tiene en cuenta las caracter¨ªsticas de su alumnado, en Espa?a el reparto se hace de forma lineal, en funci¨®n del n¨²mero de matriculados, a lo que se a?ade despu¨¦s un peque?o plus, sujeto normalmente a la disponibilidad presupuestaria, destinado al peque?o n¨²mero de centros calificados, seg¨²n la comunidad aut¨®noma, como de alta complejidad, dif¨ªcil desempe?o o nombres similares.

Tanto el Fernando de Herrera como el Diamantino Garc¨ªa Acosta tienen clases de la ESO con 30 alumnos. Y la ¨²nica diferencia estructural a favor del segundo, afirma Lobo, respecto a otros centros con contextos sociales menos dif¨ªciles por los que ha pasado, es que cuenta con dos profesoras adicionales que el centro aprovecha para reducir las ratios en Lengua y Matem¨¢ticas. ¡°Nos faltan much¨ªsimos recursos. Solo tenemos un orientador y dos profesoras de Pedagog¨ªa Terap¨¦utica, a pesar de que tenemos mucho alumnado con necesidades espec¨ªficas de apoyo educativo. Hab¨ªa una trabajadora social, pero la quitaron. Y hay mucho alumnado inmigrante que no conoce el idioma, pero no tenemos aula de acogida y adaptaci¨®n ling¨¹¨ªstica¡­ Es muy complicado¡±, afirma la docente.

Asistir a uno u otro centro educativo tiene consecuencias importantes. Jos¨¦ Saturnino Mart¨ªnez Garc¨ªa, profesor de Sociolog¨ªa en la Universidad de La Laguna, recuerda que el informe PISA ha establecido que las diferencias de rendimiento en la evaluaci¨®n internacional son atribuibles en un 10% o 12% al pa¨ªs en el que viven (en lo que influir¨ªa, por ejemplo, el curr¨ªculo escolar y dem¨¢s pol¨ªticas educativas). El resto, prosigue, se debe, en dos tercios, a las diferencias entre los estudiantes (incluido el nivel socioecon¨®mico y cultural de su hogar), y en el tercio restante a las diferencias entre centros educativos. Es decir, que casi un 30% de la puntuaci¨®n que los alumnos obtienen en PISA es atribuible al centro en el que estudian. Seg¨²n otros estudios realizados en torno a PISA, se?ala Miquel ?ngel Alegre, director de proyectos de la Fundaci¨® Bofill, ese 30% puede subdividirse a su vez en dos causas: un 15% es atribuible al profesorado (por variables como su n¨²mero, el tiempo que deben destinar en clase a cuestiones no estrictamente acad¨¦micas, como mantener el orden¡­), y otro 15% al llamado ¡°efecto compa?ero¡±; esto es, a c¨®mo influyen en los chicos y chicas las caracter¨ªsticas y expectativas de quienes se sientan con ellos en clase.

Irlanda y Canad¨¢

El contraste entre los dos institutos sevillanos se repite, a escalas diferentes, por todo el pa¨ªs. Seg¨²n un estudio realizado por la Fundaci¨® Bofill, una entidad dedicada al an¨¢lisis de pol¨ªticas educativas, la diferencia entre los recursos p¨²blicos que recibe un centro de m¨¢xima complejidad social y otro que no presenta ninguna complejidad en Catalu?a apenas supone el 14%. Una diferencia muy peque?a para compensar la gran desigualdad de oportunidades con la que parten unos y otros estudiantes. El actual esquema espa?ol tambi¨¦n hace que no exista diferencia en los recursos p¨²blicos que recibe un centro con alumnado de clase acomodada y otro de composici¨®n social media o incluso humilde, pero no lo bastante como para ser declarado como de alta complejidad. Elena Mart¨ªn, catedr¨¢tica de Psicolog¨ªa Evolutiva y de la Educaci¨®n en la Universidad Aut¨®noma de Madrid, dice: ¡°La financiaci¨®n de los centros educativos debe ser una herramienta para la equidad. E igual que un ni?o con TEA [trastorno de espectro autista] tiene una serie de apoyos y otro no lo tiene y nadie protesta, un centro con m¨¢s complejidad deber¨ªa recibir m¨¢s recursos que otro con menos y nadie deber¨ªa protestar¡±. Mart¨ªn es defensora del llamado modelo de financiaci¨®n por f¨®rmula, que funciona, en algunos casos desde hace d¨¦cadas, en pa¨ªses como Reino Unido, Pa¨ªses Bajos, Irlanda, Finlandia o Canad¨¢.

La propuesta al respecto m¨¢s elaborada en Espa?a la present¨® hace un par de a?os la Fundaci¨® Bofill. Una de las consecuencias que tendr¨ªa aplicarla es que los centros no quedar¨ªan divididos entre ordinarios y altamente complejos (un sello que, al tiempo que les proporciona un poco m¨¢s de recursos, los perjudica al estigmatizarlos ante familias y docentes). En lugar de eso, cada colegio e instituto recibir¨ªa una cantidad espec¨ªfica de recursos atendiendo a su realidad social, que se ir¨ªa revisando regularmente (cada cuatro a?os en la propuesta de la Bofill), dando un horizonte de estabilidad a las directivas. La propuesta incluye dar a los centros cierto margen para decidir el destino de los recursos en funci¨®n de su realidad; unos pueden necesitar m¨¢s educadores sociales y otros, profesores de refuerzo en lengua. E incluye un acuerdo de corresponsabilidad: que la escuela se comprometa a cumplir objetivos educativos que, en caso de no ser alcanzados, obliguen a replantear los planes dise?ados por la direcci¨®n.

El modelo dise?ado por la Fundaci¨® Bofill para determinar la financiaci¨®n de los centros se plasma en una f¨®rmula matem¨¢tica que incluye elementos como el nivel socioecon¨®mico y cultural y los resultados acad¨¦micos agregados del centro, as¨ª como al contexto social (con datos de las secciones censales) de su entorno. Las nuevas pruebas competenciales para todo el alumnado de cuarto de primaria y segundo de la ESO establecidas por la Lomloe, que el Ministerio de Educaci¨®n ya est¨¢ preparando (y que, como en el caso del informe PISA, incluir¨¢n adem¨¢s de ex¨¢menes encuestas para obtener informaci¨®n socioecon¨®mica de los estudiantes y sus centros educativos), proporcionar¨¢n buena parte de los datos necesarios para poner en marcha un sistema as¨ª en toda Espa?a, se?ala Elena Mart¨ªn.

Aplicar la f¨®rmula para financiar de forma equitativa manteniendo el presupuesto educativo implicar¨ªa que los centros m¨¢s complejos recibir¨ªan m¨¢s recursos a costa de los menos complejos. Cuando la Fundaci¨® Bofill hizo una simulaci¨®n con datos reales de Catalu?a, buena parte de los que perd¨ªan eran concertados (a pesar de su hist¨®rica reivindicaci¨®n de estar infrafinanciados). La entidad elabor¨® otro escenario, que garantizaba que ning¨²n centro perd¨ªa recursos: los que no tienen ninguna complejidad social se quedaban igual y el resto aumentaba sus ingresos (incluso bastante, si su grado de vulnerabilidad era alto). Pero implicaba incrementar un 15% el presupuesto educativo.

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