El lado oscuro de la investigaci¨®n en educaci¨®n

Podr¨ªa parecer, para alguien que no est¨¦ muy metido en estos temas, que hacer investigaci¨®n en educaci¨®n es una cosa simple. Es cuesti¨®n de dise?ar estudios, observar los resultados y sacar conclusiones. Pero en realidad el tema es extremadamente complejo. No existen consensos sobre el enfoque que deben tener los dise?os de investigaci¨®n. De hecho, estos consensos ni siquiera existen en otras ciencias, consideradas como exactas. No me extender¨¦ aqu¨ª sobre este tema, que ¨²ltimamente ha sido muy bien explicado en numerosos art¨ªculos.
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Podr¨ªa parecer, para alguien que no est¨¦ muy metido en estos temas, que hacer investigaci¨®n en educaci¨®n es una cosa simple. Es cuesti¨®n de dise?ar estudios, observar los resultados y sacar conclusiones. Pero en realidad el tema es extremadamente complejo. No existen consensos sobre el enfoque que deben tener los dise?os de investigaci¨®n. De hecho, estos consensos ni siquiera existen en otras ciencias, consideradas como exactas. No me extender¨¦ aqu¨ª sobre este tema, que ¨²ltimamente ha sido muy bien explicado en numerosos art¨ªculos.

El caso es que esta complejidad es el caldo de cultivo perfecto para que algunas personas se vean tentadas por el lado oscuro de la investigaci¨®n: la evidenciolog¨ªa. El lado oscuro tienta a aquellas personas que desean huir de la complejidad y les resulta atractiva la idea de que en realidad todo se puede tratar de una manera mucho m¨¢s sencilla. Te ofrece unos dogmas que crean la ilusi¨®n de que se puede domar esa complejidad:

1. Solo aquellas ideas o teor¨ªas acompa?adas de propuestas para experimentos replicables y falsables se pueden considerar ciencia.

2. Es posible decidir que una teor¨ªa o idea es falsa cuando no existen experimentos que cumplan el dogma n¨²mero 1, o estos experimentos no cumplen con los elementos b¨¢sicos de un experimento positivista: tama?o de muestra, grupos de control, etc. Detectar teor¨ªas falsas es la ¨²nica manera de llegar al conocimiento.

3. Si una idea o teor¨ªa es confirmada por algunos experimentos que cumplan con los dogmas 1 y 2, siempre que esto sea confirmado por la c¨²pula del lado oscuro, se puede considerar verdadera.

4. Se pueden establecer relaciones de causa-efecto mediante los experimentos derivados de teor¨ªas acordes con los dogmas 1 y 2 en el ¨¢mbito de la educaci¨®n.

5. Solo se pueden tomar decisiones en educaci¨®n basadas en las conclusiones de la ciencia seg¨²n los dogmas n¨²mero 1, 2 y 4.

Las publicaciones sobre educaci¨®n que surgen de personas que han ca¨ªdo en el lado oscuro est¨¢n teniendo much¨ªsimo ¨¦xito. Probablemente porque simplifican enormemente c¨®mo se crea el conocimiento. El problema es que ninguno de estos principios es cierto. Para comenzar, el dogma 1, la idea de que solo se avanza en la ciencia mediante falsabilidad, es una cuesti¨®n ya muy antigua, existiendo muchas otras maneras de entender la ciencia. Ni siquiera es la manera m¨¢s extendida. Un simple ejemplo ser¨ªa la teor¨ªa de cuerdas, que fue durante mucho tiempo dominante (ya no lo es), sin posibilidad de realizar experimentos de falsabilidad. Por otra parte, no es posible generar conocimiento solo a partir del resultado de experimentos, es necesario interpretar sus resultados y traducirlos a postulados y teor¨ªas, que seguir¨¢n siendo contrastados con observaciones. Y, de hecho, algunas de las personas seguidoras de la evidenciolog¨ªa aceptan esto ¨²ltimo. Adem¨¢s, hablando de educaci¨®n, existe el enorme problema de que muy pocas cosas permiten el dise?o de experimentos falsables.

El dogma 2 tampoco es cierto. En realidad, un solo experimento en el que se observa algo demuestra su existencia (hasta que no se demuestre un error de observaci¨®n), mientras que por muchos experimentos en los que no se observa algo, nunca podremos confirmar que algo no existe. Lo que es cierto es que, si experimentamos muchas veces para buscar que algo suceda, y no sucede, se suele considerar en el estado de esa cuesti¨®n que en la pr¨¢ctica no sucede. Pero son estados de la cuesti¨®n, no se puede considerar definitivamente que eso que buscamos nunca va a suceder. Esto es muy importante, porque la actividad principal de la evidenciolog¨ªa es zanjar asuntos. Determinar que algo es absolutamente falso. Habitualmente, sobre temas que han funcionado muy bien comercialmente. Esto llama mucho la atenci¨®n. Formar parte de una minor¨ªa que sabe la verdad frente a una mayor¨ªa ignorante es muy atractivo. Por eso tienen tanto ¨¦xito las teor¨ªas de la conspiraci¨®n. Algunas de sus v¨ªctimas favoritas son la teor¨ªa de las inteligencias m¨²ltiples y los estilos de aprendizaje. Cuando escriben sobre estos temas, omiten cualquier investigaci¨®n favorable a ellas. Hace unos d¨ªas alguien compart¨ªa un art¨ªculo que conclu¨ªa el efecto positivo de adaptar la planificaci¨®n del aula a los estilos de aprendizaje del alumnado. Pero no creo que desde el lado oscuro se vaya a publicar sobre este art¨ªculo si no es para hablar de problemas metodol¨®gicos en su dise?o.

En cuanto al dogma 3, tambi¨¦n falso, es muy sorprendente, porque desde el liderazgo del lado oscuro unas veces se dice que solo mediante la falsaci¨®n de teor¨ªas se puede avanzar, pero despu¨¦s se recurre a una serie de teor¨ªas que se defienden con u?as y dientes. Algunas muy t¨ªpicas son los principios de Rosenshine y, sobre todo, la teor¨ªa de la carga cognitiva de Sweller. Tampoco ser¨¢ f¨¢cil que encontr¨¦is publicaciones evidenciol¨®gicas que mencionen la multitud de publicaciones que cuestiona a Sweller.

El cuarto de los falsos dogmas tampoco carece de importancia. Considerar que los experimentos positivistas en educaci¨®n pueden establecer una s¨®lida relaci¨®n causa-efecto es una simplificaci¨®n de la complejidad de las aulas casi insultante. Es cierto que existen algunas variables relativamente f¨¢ciles de aislar, y sobre las cuales s¨ª se podr¨ªan establecer estas relaciones de una manera general. La investigaci¨®n sobre la repetici¨®n, por ejemplo, se presta muy bien. Repetir o no repetir es una variable claramente definida, sin posible error de medida. Utilizar datos a gran escala sobre alumnado que ha repetido y que no ha repetido puede ser muy ¨²til para tomar decisiones. Y aun con variables tan simples es necesaria la prudencia. Se ha observado una relaci¨®n entre el alumnado repetidor y el abandono prematuro del sistema, pero esto no deja claro que repetir sea la causa del abandono. Tambi¨¦n se ha encontrado una clara relaci¨®n entre el alumnado que repite y su procedencia social. Es decir, que la procedencia social seguramente conduzca al fracaso escolar, incluyendo la repetici¨®n de curso.

Esto nos conduce al dogma n¨²mero 5, que como todos los dem¨¢s, es falso. La famosa idea de que la clase pol¨ªtica deber¨ªa informar sus decisiones en la evidencia. La frase parece una perogrullada. Y efectivamente me parecer¨ªa una buena idea en asuntos como la repetici¨®n de curso, por las razones que apuntaba arriba. El problema es que se pretende aplicar esto a otras cuestiones como la fundamentaci¨®n de la normativa did¨¢ctica en los principios del dise?o universal. Por una parte, se habla de decisiones no puramente t¨¦cnicas, sino que nacen de la aplicaci¨®n de derechos fundamentales establecidos como la base de nuestra convivencia. Pero es que, adem¨¢s, se pretende zanjar la cuesti¨®n aplicando el martillo de la evidenciolog¨ªa. ?No hay evidencias de la validez del modelo del dise?o universal para el aprendizaje?. No voy aqu¨ª a defender ese modelo como el mejor para construir escuelas inclusivas. Pero no se puede tratar de tumbar el modelo con ese argumento. Se alega que no hay estudios que demuestren la eficacia del DUA en las aulas, cuando s¨ª existe abundante investigaci¨®n que confirma los puntos de verificaci¨®n del modelo. Curiosamente mucha de esa investigaci¨®n es reconocida como v¨¢lida para considerar los principios de Rosenshine como ciencia s¨®lida. Aun cuando los estudios no hablan para nada de los principios de Rosenshine. Pero para validar el dise?o universal, la investigaci¨®n tiene que consistir en experimentos espec¨ªficamente dise?ados para confirmar ese modelo concreto. Aqu¨ª ya no sirve la investigaci¨®n que confirma sus postulados por separado.

No pretendo aqu¨ª decir que toda persona que publica sobre experimentos positivistas ha ca¨ªdo al lado oscuro. Ni que estas publicaciones carezcan de utilidad. Muchas publicaciones fundamentadas en este tipo de investigaci¨®n son tremendamente ¨²tiles. Se han publicado recopilaciones de la literatura sobre muchos temas importantes que utilizo habitualmente para documentarme. Y tampoco pretendo aqu¨ª que los estudios positivistas cuantitativos con grandes muestras no son una parte importante de la investigaci¨®n educativa en algunas cuestiones concretas. Lo que me gustar¨ªa es dejar de ver c¨®mo algunas personas repiten una y otra vez que solo este tipo muy concreto de investigaci¨®n sirve para construir el conocimiento. Especialmente en un ¨¢mbito tan complejo como es el nuestro. No debemos olvidar que cuando investigamos sobre educaci¨®n, es esencial tener en cuenta que un estudio de caso que documenta bien el ¨¦xito de una pr¨¢ctica es una de las mejores maneras de informarnos por la evidencia. No se trata aqu¨ª de la cl¨¢sica lucha cuantitativo-cualitativo, sino m¨¢s bien de reducir el conocimiento a la deducci¨®n y considerar que la inducci¨®n es pseudociencia. No podr¨ªamos progresar en el conocimiento pedag¨®gico sin figuras como Dewey, Montessori, Bruner, Hooks, cuyas publicaciones son principalmente filos¨®fico-inductivas, pero que han establecido, y lo siguen haciendo, los cimientos del conocimiento en pedagog¨ªa.

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