?M¨¢ster de secundaria virtual?

Vemos con estupor la noticia de que el Gobierno prev¨¦ incrementar la carga online del m¨¢ster para acceder a la profesi¨®n de profesorado de secundaria, reduciendo la presencialidad del 80% al 40% del tiempo de formaci¨®n inicial, de preparaci¨®n para la docencia a futuros profesores y profesoras que van a educar y formar a j¨®venes adolescentes. ...

Vemos con estupor la noticia de que el Gobierno prev¨¦ incrementar la carga online del m¨¢ster para acceder a la profesi¨®n de profesorado de secundaria, reduciendo la presencialidad del 80% al 40% del tiempo de formaci¨®n inicial, de preparaci¨®n para la docencia a futuros profesores y profesoras que van a educar y formar a j¨®venes adolescentes. En lugar de solucionar los problemas que plantea la estructura, el contenido y la forma de impartici¨®n del m¨¢ster, se agravan esa formaci¨®n imprescindible en el sistema educativo.

Desde nuestro punto de vista, el m¨¢ster naci¨® con graves problemas. No se tuvo en cuenta lo que ya se sab¨ªa sobre la formaci¨®n del profesorado: que la manera m¨¢s adecuada es organizar y pivotar toda la formaci¨®n del m¨¢ster sobre la pr¨¢ctica real en centros y, a partir de ella, generar un curr¨ªculum y una formaci¨®n/investigaci¨®n/reflexi¨®n m¨¢s adecuada al contexto y a la experiencia pr¨¢ctica que est¨¢n desarrollando. Es decir, formarse desde la pr¨¢ctica. Si a lo anterior se a?ade que, en la propuesta ahora presentada, una gran parte de este programa se hace virtual, esta formaci¨®n pedag¨®gica y did¨¢ctica vital para ser docente en secundaria no solo se degrada, sino que puede convertirse en un simple tr¨¢mite burocr¨¢tico y que, por dise?o, no podr¨¢ proporcionar la base de experiencia directa con la profesi¨®n que requiere dicha titulaci¨®n.

Ense?ar a ense?ar no se puede hacer sin relaci¨®n presencial, sin conexi¨®n y trabajo conjunto y cooperativo, sin experimentar directamente en la formaci¨®n aquello de lo que se est¨¢ hablando, sin interacci¨®n y emoci¨®n, sin interlocuci¨®n directa y empat¨ªa, poni¨¦ndose en el lugar del otro. ?El futuro profesorado de secundaria aprender¨¢ a resolver conflictos online?, ?aprender¨¢ a manejar un grupo mediante lectura de instrucciones online?, ?aprender¨¢ c¨®mo atender a la diversidad y organizar una educaci¨®n inclusiva con un manual de instrucciones online o con videotutoriales?

La medida de virtualizar la formaci¨®n del profesorado de educaci¨®n secundaria s¨®lo responde a la presi¨®n del lobby del negocio privado de fondos buitre que han aterrizado recientemente en las universidades privadas y que han visto c¨®mo este m¨¢ster obligatorio para acceder a la funci¨®n de profesorado es un lucrativo negocio en expansi¨®n que quieren explotar al m¨ªnimo coste posible.

Ense?ar en secundaria se ha convertido en una profesi¨®n dif¨ªcil en una sociedad con tantos aspectos cambiantes y cada vez m¨¢s complejos. Los adelantos de la ciencia, de la psicopedagog¨ªa, el cambio de las estructuras sociales y del alumnado, la influencia de las redes y los nuevos valores, repercuten en una profesi¨®n que se siente inc¨®moda en un marco de incertidumbre y cambio, y en clases con adolescentes muy diferentes de cuando los profesores y las profesoras lo eran. ?Y todo ello se podr¨¢ tratar virtualmente? Trabajar con adolescentes, en una sociedad en permanente cambio y con tantos conflictos, no es f¨¢cil. Formar al profesorado que se va a encargar de su proceso de aprendizaje y acompa?amiento exige una pol¨ªtica educativa de formaci¨®n no solo presencial sino con recursos y medios suficientes para apoyarles en esa labor crucial. En vez de organizarse en funci¨®n de abaratar costes para dar mayor cuota de mercado a las universidades privadas que van a hacer su agosto con esta medida.

Es obvio que el profesorado de secundaria tiene que dominar los contenidos, y por eso se establece un sistema que le permita estudiar durante a?os las ¨¢reas de conocimiento, pero tambi¨¦n es cierto que necesita asimilar unos conocimientos psico-socio-pedag¨®gicos, que precisamente ser¨¢n los que necesitar¨¢ m¨¢s en su etapa profesional como docente. Y la virtualizaci¨®n del m¨¢ster va en sentido completamente opuesto a ello. Es crucial replantear este m¨¢ster con este curr¨ªculum y ese procedimiento de impartici¨®n.

Tampoco se forma a un docente, a trav¨¦s de una pantalla, hablando de la ense?anza de un concepto matem¨¢tico, o f¨ªsico¡­ sino llev¨¢ndolo a la acci¨®n, en condiciones de co-descubrimiento, en el aula o en un escenario presencial de estudiantes con motivaciones diferentes, a las de dominar un determinado conocimiento, en un entorno relacional complejo. Un aprendiz, que siente la presi¨®n de un futuro incierto y el deseo de experimentar presencialmente con los dem¨¢s el gusto de conocer y la capacidad de actuar.

Es necesario garantizar que el alumnado que accede a estudios para la profesi¨®n docente cuente con determinadas cualidades: empat¨ªa, capacidad de trabajar en equipo, habilidades comunicativas, facilidad para establecer relaciones interpersonales y con clara predisposici¨®n hacia la ense?anza y la comprensi¨®n del mundo. Todo ello no lo aprende un futuro docente en una formaci¨®n cuyo 60% sea virtual. Una cosa s¨ª hay que reconocer: es m¨¢s barata y m¨¢s f¨¢cil de ser privatizada, aunque no se asegure para nada su calidad.

Como profesionales con experiencia en la formaci¨®n del profesorado nos oponemos rotundamente a virtualizarlo. Lo que se tendr¨ªa que hacer, por el contrario, es dar en las universidades m¨¢s flexibilidad para construir un curr¨ªculum que pivote de manera adecuada sobre la relaci¨®n teor¨ªa y la pr¨¢ctica educativa en los centros docentes e impedir que muchas universidades privadas lo conviertan en un simple negocio. La alternancia de unos m¨®dulos te¨®ricos y pr¨¢cticos permitir¨ªa un conocimiento de la ense?anza secundaria y la elaboraci¨®n de un proyecto de trabajo de fin de m¨¢ster de intervenci¨®n educativa (dise?o, experimentaci¨®n y evaluaci¨®n), todo esto en un trabajo conjunto y coordinado entre el profesorado universitario y el de ense?anza secundaria.

En resumen, la soluci¨®n de los problemas actuales del m¨¢ster no pasa por su virtualizaci¨®n, sino por m¨¢s desarrollo en la pr¨¢ctica y m¨¢s adecuado al siglo XXI. Ha de haber una mayor coordinaci¨®n entre el profesorado y asignaturas, una selecci¨®n del profesorado que imparte clase en el m¨¢ster, as¨ª como del alumnado que accede, una selecci¨®n cuidadosa de los centros de pr¨¢cticas y de los tutores y tutoras, compensando su trabajo. Finalmente, aprovechar el trabajo de m¨¢ster para reflexionar en profundidad sobre la pr¨¢ctica de la ense?anza. Pero parece que esta no es la l¨ªnea de revisar el m¨¢ster de secundaria cuando se propone virtualizarlo en su mayor¨ªa.

Una vez m¨¢s, un gobierno adopta el marco de ideas de las derechas, formulando soluciones simples a problemas complejos y revelando un tic autoritario al ignorar los resultados de la investigaci¨®n y los dict¨¢menes de agencias e instituciones representativas consultadas. Por eso pedimos al ministerio que reconsidere esta ¡°ocurrencia¡± sin fundamento y considere las indicaciones no solo de los expertos, sino de la propia Conferencia de Decanos y Decanas de las Facultades de Educaci¨®n de las Universidades y del informe de la Comisi¨®n para la reforma del M¨¢ster de Formaci¨®n del Profesorado que el Ministerio de Educaci¨®n encarg¨® en su momento a trav¨¦s de Aneca. No se pueden hacer ¡°reformas¡± para el negocio privado; se ha de atender a las propuestas de los propios responsables, la investigaci¨®n y las comisiones que han estudiado y evaluado este m¨¢ster.

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