Instruir, pero tambi¨¦n formar

A partir de un informe elaborado por inspectores de educaci¨®n de la Comunidad Aut¨®noma de Madrid, se han manifestado algunas opiniones, como la publicada en La Cuarta P¨¢gina de este peri¨®dico titulada Primero aprende y solo despu¨¦s ense?a, que necesitan ser debatidas, sobre todo para no dejar caer la educaci¨®n en un reduccionismo instructivo, a la vez que en una simplicidad competencial la funci¨®n y formaci¨®n del profesorado de cualquiera de las etapas educativas.

Se ha insistido en la idea de que las Facultades de Educaci¨®n y de Formaci¨®n del Profesorado deben volver a lo b¨¢sico, que es lo que han venido descuidando; es decir, en centrar la preparaci¨®n de los futuros docentes en la ense?anza y el aprendizaje de las disciplinas cient¨ªfico-human¨ªsticas: matem¨¢ticas, biolog¨ªa, literatura, historia, etc¨¦tera. Se recomienda prestar m¨¢s atenci¨®n a lo que en Ciencias de la Educaci¨®n denominamos instrucci¨®n, que es capacitar a maestras y maestros para que sepan desarrollar acciones de ense?anza basadas en procesos cognitivos de asociaci¨®n y memoria, encaminadas a que su alumnado adquiera habilidades b¨¢sicas, instrumentales, como son la lectura, el c¨¢lculo o el reconocimiento de los diferentes elementos del entorno (r¨ªos, mam¨ªferos, ciudades, personajes literarios¡­). Esta propuesta de volver a lo b¨¢sico no es nueva, porque es hist¨®rico el movimiento back to basics que lider¨® EEUU y que fue desencadenado por el lanzamiento del Sputnik (1957) (Informes y documentos, Revista de Educaci¨®n, 278, 1985). Curiosamente, emergi¨® en una situaci¨®n de penuria econ¨®mica como la actual, donde la mayor¨ªa de los gobiernos de los pa¨ªses desarrollados tecnol¨®gicamente mostraron su preocupaci¨®n por los resultados de sus respectivos sistemas educativos y, para limitar y controlar el gasto en educaci¨®n, volvieron a priorizar la instrucci¨®n de contenidos que consideraban fundamentales (escritura, lectura y matem¨¢ticas) para acceder al escaso mercado de trabajo que hab¨ªa en aquellos momentos.

Ante la importancia de estos aprendizajes para ayudar a los humanos a entender su entorno y relacionarse con ¨¦l, hay que aceptar que una de las dimensiones de la educaci¨®n es la mencionada instrucci¨®n y, consecuentemente, en la selecci¨®n del profesorado, hay que valorar el nivel de preparaci¨®n de los aspirantes en este dominio profesional-docente. Ahora bien:

La ense?anza es una actividad que reporta un logro sobre alguien que est¨¢ aprendiendo una creencia, una actidud, una destreza

a) ?qu¨¦ supondr¨ªa esta vuelta a lo b¨¢sico, este retorno a una mayor preocupaci¨®n por la instrucci¨®n? o, lo que ser¨ªa equivalente ?qu¨¦ consecuencias tendr¨ªa cargar el significado de educaci¨®n con un mayor ¨¦nfasis en la acci¨®n de instruir?

Pues que perder¨ªa importancia la segunda dimensi¨®n de la educaci¨®n: la formaci¨®n. Este es un t¨¦rmino hist¨®rico usado en los estudios de Pedagog¨ªa para referirse a situaciones que ponen en funcionamiento procesos mentales superiores como el an¨¢lisis, la reflexi¨®n, el razonamiento, la cr¨ªtica; que promueven el desarrollo de emociones (alegr¨ªa, tristeza,¡­), sensaciones y sentimientos (amor, odio,¡­); y que introducen en valores como la solidaridad, la honestidad, la democracia, la libertad, la participaci¨®n, el respeto¡­, y en virtudes como la capacidad de emocionarse ante la tonalidad de la luz del sol en un momento del d¨ªa, o ante la posible situaci¨®n de miseria, tristeza o melancol¨ªa que vive una determinada persona. En este sentido, se habla de formaci¨®n cuando se pretende poner en funcionamiento pensamientos orientados a la toma de postura ante dilemas ¨¦ticos, ante hechos que confronten ideas y valores, que cuestionen creencias y sentimientos, etc¨¦tera.

Por lo tanto, si educar es instruir y formar, al enfatizar la atenci¨®n en una de las dimensiones, en el caso que nos ocupa la instrucci¨®n, se corre el preocupante peligro de descuidar y restringir el ¨¦nfasis en la formaci¨®n; o sea, se restar¨ªa importancia a los prop¨®sitos de la educaci¨®n relacionados con el mundo afectivo, social y ¨¦tico de los humanos; se reducir¨ªa a lo disciplinar el amplio sentido que da Richard S. Peters a la ense?anza como una actividad intencional que reporta un logro o aprendizaje sobre algo a alguien que est¨¢ aprendiendo ¡°por ejemplo, una creencia, una actitud, una destreza¡± (Filosof¨ªa de la educaci¨®n, FCE, 1979, p. 311).

b) Se presentan algunas dudas sobre los fundamentos de la preparaci¨®n y, posteriormente, selecci¨®n de los maestros y maestras, pero de forma especial esta: ?qu¨¦ posibilidades tendr¨ªa el profesorado de abordar y responder a los fines de su sistema educativo desde una ense?anza b¨¢sicamente instructiva? En el caso de Espa?a, ?estar¨ªan los docentes formados para responder a las exigencias derivadas de la vigente Ley Org¨¢nica 2/2006 de 3 de mayo, de Educaci¨®n (LOE); concretamente para afrontar los tres principios fundamentales que la presiden y que se exponen en su pre¨¢mbulo?

Ve¨¢moslo empezando por conocer unos breves descriptores de sus enunciados:

¡°El primero consiste en la exigencia de proporcionar una educaci¨®n de calidad¡­ Se trata de conseguir que todos los ciudadanos alcancen el m¨¢ximo desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales¡­ Al mismo tiempo, se les debe garantizar una igualdad efectiva de oportunidades,¡­

El segundo principio consiste en la necesidad de que todos los componentes de la comunidad educativa colaboren para conseguir ese objetivo tan ambicioso... Pero la responsabilidad del ¨¦xito escolar de todo el alumnado no solo recae sobre el alumnado individualmente considerado, sino tambi¨¦n sobre sus familias, el profesorado, los centros docentes...

El tercer principio que inspira esta Ley consiste en un compromiso decidido con los objetivos educativos planteados por la Uni¨®n Europea para los pr¨®ximos a?os¡­ Fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida implica, ante todo, proporcionar a los j¨®venes una educaci¨®n completa,.. que les permita desarrollar los valores que sustentan la pr¨¢ctica de la ciudadan¨ªa democr¨¢tica, la vida en com¨²n y la cohesi¨®n social¡±. (LOE, pre¨¢mbulo).

Considerar al profesor como t¨¦cnico en ejecutar un programa de materias instrumentales implica darle una prepraci¨®n insuficiente

Al existir un n¨²mero limitado de cr¨¦ditos tanto en los estudios de Magisterio como en el M¨¢ster en Formaci¨®n del Profesorado de Educaci¨®n Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formaci¨®n Profesional y Ense?anza de Idiomas, dar m¨¢s importancia a las ¨¢reas disciplinares supondr¨ªa restar tiempo para abordar cuestiones como las que plantea Kenneth M Zeichner (La formaci¨®n del profesorado y la lucha por la justicia social, Morata, 2010) y que son necesarias para que los futuros docentes puedan responder a los temas de calidad y equidad presentes en la primera finalidad. Es as¨ª, porque la teorizaci¨®n sobre los modelos de formaci¨®n del profesorado que se han practicado y delimitado en los ¨²ltimos 60 a?os ha identificado la tarea de instrucci¨®n con la consideraci¨®n del profesor como t¨¦cnico en ejecutar un programa de materias instrumentales. Es una preparaci¨®n insuficiente para poder configurar y crear situaciones de ense?anza acordes con ese primer principio, entre otras razones porque el profesorado adem¨¢s de saber ejecutar un plan de contenidos tambi¨¦n tiene que saber cuestionarlos para hacerlos relevantes y acordes con las caracter¨ªsticas personales y sociales de sus alumnos y alumnas.

Otra duda que se plantea en particular sobre el segundo y tercer principio es ?puede el profesorado desarrollar ambos sin tener una formaci¨®n sobre lo que es la organizaci¨®n de centros, o acerca de la teorizaci¨®n que se ha venido haciendo sobre las mediaciones entre familia y escuela para que las relaciones entre ambas sea m¨¢s fruct¨ªfera, o sobre las funciones que pueden tener los productos del actual desarrollo tecnol¨®gico para facilitar el aprendizaje permanente de los humanos, es decir, para acceder a la informaci¨®n, para elaborarla de forma colaborativa, y para representar el conocimiento construido?

Continuando con el argumento iniciado anteriormente, y apoyado en este caso por las aportaciones de Lawrence Stenhouse (Investigaci¨®n y desarrollo del curr¨ªculum, Morata, 1984), para poder afrontar estos principios fundamentales de la LOE los maestros y maestras deben ser considerados y preparados para ser artistas, planificadores e investigadores de su trabajo en las aulas y centros; o de otra forma, los anteriores fines solo los puede abordar el profesorado cuando, sobre todo, ha sido preparado para formar. Es as¨ª, porque las pr¨¢cticas formativas, seg¨²n considera su naturaleza Alasdair Macintyre (Tras la virtud, Cr¨ªtica, 2001), necesitan y, por lo tanto, buscan un aprendizaje experiencial, una adquisici¨®n de los humanos cuando viven situaciones donde est¨¢n presentes los objetos que han de aprender. As¨ª pues, los afectos y actitudes, o los valores como la justicia, la solidaridad, la libertad, el respeto, la participaci¨®n¡­ se aprenden cuando se participa y experimentan situaciones de amor o tristeza, de honestidad, colaboraci¨®n y respeto,¡­ que son exigidas por los tres principios que fundamentan la LOE. De esta forma, para que los maestros y maestras puedan ayudar al alumnado a aprender la libertad, la solidaridad, la democracia¡­ y a establecer cauces de participaci¨®n con las familias, deben estar formados para preparar situaciones de ense?anza donde est¨¦n presentes, se practique y, por lo tanto, se viva la libertad, la solidaridad, la colaboraci¨®n¡­

Para terminar solo falta manifestar que las anteriores dudas y consideraciones sobre un retorno a lo b¨¢sico que deje la educaci¨®n desequilibrada hacia la instrucci¨®n, y la preparaci¨®n del profesorado hacia su capacitaci¨®n para ejecutar programas de contenidos disciplinares, no solo son cuestiones que justifican las consecuencias lamentables que hist¨®ricamente ha tenido el movimiento back of basics, principalmente haber descuidado la formaci¨®n personal y social de demasiadas capas de poblaci¨®n, sino que, mirando hacia las pr¨®ximas convocatorias de selecci¨®n de maestras y profesores aspirantes a trabajar, tambi¨¦n son argumentos que permitir¨¢n mirar con curiosidad c¨®mo se valorar¨¢ su nivel de preparaci¨®n para desarrollar la dimensi¨®n formativa de su futura pr¨¢ctica educativa. Pero este es otro debate.

Antonio Bautista Garc¨ªa-Vera es catedr¨¢tico de Did¨¢ctica y Organizaci¨®n Escolar de la Universidad Complutense de Madrid y autor del libro Desarrollo tecnol¨®gico y educaci¨®n. (Editorial Fundamentos. Madrid 2010)