El biling¨¹ismo y el negocio del ingl¨¦s

Con el nuevo siglo, los centros educativos biling¨¹es se extendieron por las Comunidades Aut¨®nomas como las setas, y hoy, para muchos, el marbete de calidad de un colegio es que en el r¨®tulo de su puerta pueda leerse que es ¡°biling¨¹e¡±, aunque no siempre se sepa qu¨¦ significa exactamente la etiqueta. La Comunidad de Madrid se destac¨® del resto en la carrera por la designaci¨®n de centros biling¨¹es dentro de la red p¨²blica, y tras diez a?os de funcionamiento ha implantado el biling¨¹ismo en 340 colegios y 100 institutos. Se desarrollaron curr¨ªculos acad¨¦micos integrados en los que, por lo general, excepto Matem¨¢ticas y Lengua Castellana y Literatura, cualquier ¨¢rea podr¨ªa impartirse en ingl¨¦s. Como el profesorado no estaba lo suficientemente preparado para ense?ar otras materias en esa lengua, se llevaron a cabo programas de formaci¨®n inicial y permanente, cursos intensivos, estancias en el extranjero. Los resultados fueron acelerados y desiguales, pero la gran mayor¨ªa de los docentes implicados consigui¨® acreditar m¨¢s de un nivel B2 del Marco Com¨²n Europeo de Referencia de las Lenguas.

Quiz¨¢s, como han apuntado muchos, el esfuerzo de los docentes no los haya convertido en biling¨¹es y su nivel no sea suficiente, o generalizado, para ense?ar la Historia de Espa?a o la Biolog¨ªa en ingl¨¦s. Es posible, como indicaron otros, que los alumnos no hayan asimilado convenientemente los contenidos de las asignaturas al ser impartidas en esa lengua. Tal vez, como se se?alaba tambi¨¦n, el programa haya producido efectos negativos sobre los alumnos con familias de menor nivel educativo o sobre las relaciones laborales y la composici¨®n de las plantillas en los centros. Pero el proceso era imparable. Despu¨¦s llegaron los profesores nativos, a quienes se ped¨ªa la misma titulaci¨®n que a los funcionarios pero sin oposici¨®n, y, ¨²ltimamente, los ¡°profesores expertos con dominio de lenguas extranjeras¡±. Una ret¨®rica amparada por el marketing y la cobertura legal que ha ido conform¨¢ndose a lo largo de la ¨²ltima d¨¦cada. En paralelo, adem¨¢s, se desarroll¨® el gran negocio de la evaluaci¨®n.

Se determin¨® que los alumnos deber¨ªan realizar evaluaciones externas para comprobar su nivel de ingl¨¦s al final de cada antiguo ciclo, en 2?, 4? y 6? de Primaria. Tambi¨¦n en 2? y 4? de ESO. Unas pruebas que, de ser necesarias, no las aplica una instituci¨®n p¨²blica nacional de prestigio, sino que se les encarga ¡ªla prueba final de Primaria y la de Secundaria¡ªa la Universidad de Cambridge y ¡ªen los otros niveles de Primaria¡ª a Trinity College de Londres. Estas instituciones son pioneras en la implantaci¨®n y desarrollo de los sistemas de acreditaci¨®n del conocimiento del idioma ingl¨¦s. Surgidas inicialmente como corporaciones aut¨®nomas dentro de prestigiosas universidades, pronto sus creadores fueron conscientes de la dimensi¨®n econ¨®mica que representaban las pruebas y del negocio de las certificaciones a escala global. Sirva de ejemplo que, en este curso, una de las modalidades de examen que ofrece Trinity College cuesta entre 40 y 60 euros. Por su parte, un PET (Preliminary English Test) que ofrece Cambridge cuesta por encima de los 100 euros.

El credencialismo acad¨¦mico es una carga econ¨®mica y no es relevante en la ense?anza o en la vida profesional futura de los ni?os

Estos ex¨¢menes externos no se ajustan estrictamente al curr¨ªculo del curso, sino que son establecidos por las instituciones en funci¨®n de sus propios protocolos, alineados con los niveles del Marco Com¨²n Europeo. Aunque seg¨²n la norma solo la prueba de 6? de Primaria tendr¨ªa car¨¢cter obligatorio y solo para los alumnos que deseen continuar sus estudios en la secci¨®n biling¨¹e de un instituto, desde la Comunidad de Madrid se tiene un inter¨¦s desproporcionado en que todos los ni?os y ni?as de segundo y cuarto de Primaria se examinen tambi¨¦n y acrediten sus conocimientos. Para ello, en los centros se desarrolla cada a?o un intenso proceso de preparaci¨®n espec¨ªfica y de selecci¨®n del alumnado que cada colegio habr¨¢ de presentar a las pruebas externas. En ocasiones las escuelas han recibido incluso llamadas de la Consejer¨ªa interesadas en conocer si se presentan todos y sugiriendo la conveniencia de que fueran m¨¢s los que lo hicieran. En ¨²ltima instancia, la Administraci¨®n reclama una justificaci¨®n minuciosa de las ausencias.

Esto, en el mejor de los casos, no solamente significar¨ªa un llamativo desconocimiento de las peculiaridades y desemejanzas en los ritmos de aprendizaje de cada ni?o en cada etapa de su crecimiento y una presi¨®n adicional sobre familias, alumnos y docentes, sino un evidente desprecio por las decisiones que adopta el profesorado especialista y una indiferencia por la opini¨®n de los padres que, en ocasiones, son los primeros en manifestarse en contra de que sus hijos participen en las pruebas.

La acreditaci¨®n de estos conocimientos mediante pruebas externas a una edad tan temprana no dejar¨ªa de ser una cuesti¨®n verdaderamente sorprendente, innecesaria por su nula repercusi¨®n en la vida acad¨¦mica y profesional futura de esos ni?os, que se integrar¨ªa como una lamentable an¨¦cdota m¨¢s en la absurda din¨¢mica obsesiva del credencialismo acad¨¦mico, si no fuera por sus repercusiones econ¨®micas. Seg¨²n datos que publica la Comunidad de Madrid y estimaciones para este a?o, desde que el programa arranc¨® hace diez cursos se habr¨ªan presentado m¨¢s de 200.000 alumnos a las pruebas. Una cifra que sustenta el negocio en torno a esas pruebas innecesarias, un negocio que la ciudadan¨ªa asume al parecer como inevitable.

No se puede renunciar al aprendizaje del ingl¨¦s y otras lenguas extranjeras en el sistema educativo p¨²blico, pero no nos obsesionemos con ser biling¨¹es a cualquier precio. Y mucho menos por preguntarnos a cada rato si lo somos, pagando ¡ªeso s¨ª¡ª para que nos respondan.

?ngel Santamar¨ªa es autor de Heducaci¨®n se escribe sin hache, Editorial Debate.