La cooperaci¨®n educativa en Am¨¦rica Latina y la pregunta por el desarrollo

Por, Daniela Perrotta, coordinadora del Sistema Latinoamericano de Evaluaci¨®n Universitaria (SILEU) de CLACSO

La cooperaci¨®n educativa en Am¨¦rica Latina (AL) se ha intensificado en la ¨²ltima d¨¦cada, fuertemente estimulada por la necesidad de los pa¨ªses de intensificar relaciones intra-regionales as¨ª como por acuerdos de integraci¨®n regional, todo ello en un contexto que cada vez m¨¢s aboga por la intensificaci¨®n de la internacionalizaci¨®n de la ense?anza superior y la ciencia, la tecnolog¨ªa y la innovaci¨®n. No obstante, surge el interrogante de hasta qu¨¦ punto ¨¦sta intensificaci¨®n de la cooperaci¨®n en y hacia AL es significativa en t¨¦rminos de cu¨¢nto aporta a la resoluci¨®n de problemas estructurales que acucian a la regi¨®n. Es decir, hasta qu¨¦ punto ¨¦sta cooperaci¨®n educativa contribuye a generar mayor desarrollo socioecon¨®mico y autonom¨ªa pol¨ªtica.

Tratar¨¦ aqu¨ª de poner la pregunta por el desarrollo en el centro del an¨¢lisis sobre la cooperaci¨®n acad¨¦mica en AL, marcando las tensiones que han de resolver los Estados y organismos regionales: ?c¨®mo compatibilizar necesidades de desarrollo nacional con desarrollo regional y con un posicionamiento (en tanto actor) estrat¨¦gico a nivel mundial? Espero que estas reflexiones contribuyan a llamar la atenci¨®n a los gobiernos latinoamericanos sobre la imperiosa necesidad de asumir la responsabilidad de fomentar y de ampliar la cooperaci¨®n educativa internacional, con especial ¨¦nfasis en el apoyo a las organizaciones y redes acad¨¦micas que act¨²an en la regi¨®n.

La cooperaci¨®n educativa regional en Am¨¦rica Latina: una introducci¨®n breve

La regi¨®n latinoamericana no fue siempre considerada como un ¡°destino¡± u ¡°objetivo¡± para la cooperaci¨®n acad¨¦mica por los propios pa¨ªses que la conforman. En efecto, durante muchos a?os el patr¨®n tradicional de colaboraci¨®n cient¨ªfica fue Norte ¨C Sur: en t¨¦rminos de los intercambios (o ¡°movilidades¡±, como lo llamamos hoy d¨ªa), los destinos predilectos eran pa¨ªses europeos (Inglaterra, Francia, Alemania, Espa?a, Portugal, Italia, principalmente) y los Estados Unidos. La cooperaci¨®n entre Am¨¦rica Latina y estos pa¨ªses se vincula tanto a los lazos culturales compartidos (como parte de los procesos de colonizaci¨®n y conquista, reforzando un patr¨®n colonial euro-c¨¦ntrico y anglo-c¨¦ntrico en la producci¨®n de conocimiento) pero tambi¨¦n con el hecho de que la promoci¨®n de la cooperaci¨®n internacional en educaci¨®n superior y ciencia y tecnolog¨ªa ha sido (y es) una herramienta de pol¨ªtica exterior de los Estados de poder blando (soft power) a trav¨¦s de las relaciones culturales internacionales y la promoci¨®n de intereses pol¨ªticos, econ¨®micos y culturales. Un ejemplo t¨ªpico son los Estados Unidos, cuyo programa de becas Fulbright ha contado con casi 250.000 participantes del mundo entero. Muchos pa¨ªses cuentan con programas similares y, por supuesto, el enfoque de cada pa¨ªs para encaminar estas relaciones culturales internacionales se ha desarrollado en el marco de sus propios valores culturales, contexto hist¨®rico y pol¨ªtico, desarrollo econ¨®mico y tradiciones de conocimiento. Pero, al mismo tiempo, se moldea a partir de los acontecimientos internacionales y la din¨¢mica cambiante de las relaciones internacionales de poder.

La inquietante movilidad de investigadores de Am¨¦rica Latina hacia los pa¨ªses del Norte en busca de propuestas de formaci¨®n de posgrado y de inserci¨®n en circuitos de producci¨®n de conocimiento gener¨® preocupaci¨®n entre fines de las d¨¦cadas del cincuenta y principios de la del setenta. En este contexto de ebullici¨®n se crearon organizaciones para acoger y formar a los cient¨ªficos de Am¨¦rica Latina en clave regional. 

En este marco, los hitos centrales para la institucionalizaci¨®n de la ciencia social latinoamericana fueron la creaci¨®n de la Comisi¨®n Econ¨®mica para Am¨¦rica Latina (CEPAL), el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), el Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA), entre otros. Estas instituciones ser¨¢n el espacio de encuentro e intercambio de numerosos intelectuales latinoamericanos que conformar¨¢n corpus te¨®ricos propios: teor¨ªa del deterioro de los t¨¦rminos del intercambio, teor¨ªa de la dependencia, conceptos como centro y periferia, teor¨ªas auton¨®micas¡­ todas ellas ver¨¢n la luz en este espacio de agitaci¨®n pol¨ªtica-intelectual.

De la misma manera, cient¨ªficos de las ciencias de la naturaleza o ¡°exactas¡±, se interrogan por los problemas del desarrollo y el lugar de la ciencia en su consecuci¨®n. Oscar Varsavsky fue categ¨®rico al respecto: lo que se hac¨ªa en AL por entonces era cientificismo ¨C un modo de hacer ciencia desvinculado de la pol¨ªtica y, en ¨²ltima instancia, de la sociedad ¨C a lo que contrapon¨ªa la necesidad de pasar hacia una ciencia politizada, vinculada con el compromiso social y dispuesta a revisar metodol¨®gicamente los par¨¢metros que forman parte del edificio cient¨ªfico en funci¨®n del cambio social. Se conform¨® lo que se conoce como la Escuela Latinoamericana de pensamiento sobre Ciencia, Tecnolog¨ªa y Desarrollo. La Escuela se conform¨® con la participaci¨®n de Jorge A. S¨¢bato, Helio Jaguaribe, Am¨ªlcar Herrera, Carlos Mart¨ªnez Vidal, Francisco Sagasti, entre otros. 

Las dictaduras que irrumpieron los setenta en los pa¨ªses latinoamericanos van a dejar en un impasse a estas ideas e instituciones. Lo interesante, y no muchas veces dicho en textos acad¨¦micos, es que gracias a las redes de intelectuales que se formaron en el marco de estas instituciones regionales, quienes debieron migrar de sus pa¨ªses de manera forzada, perseguidos por los gobiernos de facto, se valieron de esas relaciones de solidaridad y confianza y fueron acogidos por sus ¡°compa?eros¡± o ¡°compa?eros de compa?eros¡±. El exilio se realiz¨® pues en pa¨ªses como Venezuela, M¨¦xico, Nicaragua y Cuba, entre otros. Por supuesto, los destinos del Norte continuaron recibiendo centenas de cient¨ªficos e intelectuales de Am¨¦rica Latina.

La movilidad de los investigadores latinoamericanos por estos circuitos regionales de producci¨®n de conocimiento permiti¨® el encuentro y tuvo como principal resultado consolidar una mirada propia, una ciencia latinoamericana. La cooperaci¨®n acad¨¦mica en estos momentos oscuros no fue promovida por pol¨ªticas p¨²blicas (vale aclarar que las hip¨®tesis de conflicto constantes de las dictaduras militares tornaban dif¨ªcil la cooperaci¨®n en ¨¢reas tan ¡°celosas¡± del ¡°inter¨¦s nacional¡±) sino que fue consecuencia de una combinaci¨®n de decisiones personales y de fundaciones, organizaciones o redes internacionales que apoyaban los espacios de producci¨®n de conocimiento cr¨ªtico en la regi¨®n.

En los ochenta, a partir de las transiciones democr¨¢ticas (que desarticularon las hip¨®tesis de conflicto) y las necesidades de encauzar el desarrollo econ¨®mico (en un contexto de crisis por el pago de la deuda externa), las premisas desarrollistas-industrialistas de los sesenta volvieron a escucharse. En el caso del acercamiento entre Argentina y Brasil, uno de los acuerdos m¨¢s importantes (por su significado productivo y su peso simb¨®lico) fue el de cooperaci¨®n bilateral nuclear, al que se sum¨® el de cooperaci¨®n en biotecnolog¨ªa. Dos ¨¢reas de cooperaci¨®n de punta hoy en los pa¨ªses, potenciada por la complementariedad entre ambos. 

No obstante ello, en la d¨¦cada de los a?os noventa, el patr¨®n de cooperaci¨®n acad¨¦mica se aleja nuevamente del foco hacia la regi¨®n latinoamericana y vuelve a colocarse en el marco m¨¢s tradicional Norte ¨C Sur. Algunos elementos que explican esta situaci¨®n son: la reducci¨®n de la inversi¨®n en educaci¨®n superior y en ciencia y tecnolog¨ªa ¨C que redujo las capacidades de investigaci¨®n en los pa¨ªses ¨C y las mejores oportunidades ¡°afuera¡± v¨ªa becas o posiciones en universidades y centros de investigaci¨®n, lo que deriv¨® en ¡°fuga de cerebros¡±. El contexto en que se dan estos cambios es la conformaci¨®n de un nuevo orden econ¨®mico internacional y la reconfiguraci¨®n del poder mundial que, en el tema que nos compete, promovi¨® procesos de mercantilizaci¨®n de la educaci¨®n y privatizaci¨®n del conocimiento.

La crisis de los proyectos neoliberales y su consecuente p¨¦rdida de hegemon¨ªa relativa a principios del siglo XXI permitieron que, en algunos pa¨ªses de AL, se iniciaran nuevos proyectos nacional-populares que recuperaron, bajo nuevas premisas, las necesidades de promover desarrollo econ¨®mico con inclusi¨®n social, autonom¨ªa y soberan¨ªa pol¨ªtica y financiera. Esto implic¨® la puesta en marcha de radicales medidas de pol¨ªtica p¨²blica, desde la protecci¨®n social para la recomposici¨®n del tejido social y la urgencia de la gran cantidad de poblaci¨®n pobre y vulnerable, hasta importantes inversiones en la educaci¨®n superior y desarrollo de la ciencia, la tecnolog¨ªa y la innovaci¨®n. Adem¨¢s, de la misma manera que en los a?os cincuenta y sesenta, una de las herramientas para conseguir estas metas fue a partir de la profundizaci¨®n de la unidad regional, por la v¨ªa de acuerdos de integraci¨®n.

La cooperaci¨®n educativa regional hoy: balances y desaf¨ªos

Tras este rodeo, ?cu¨¢l es el panorama actual de la cooperaci¨®n acad¨¦mica en AL, con ¨¦nfasis en los regionalismos? ?Cu¨¢l es el balance de la cooperaci¨®n acad¨¦mica regional en estos ¨²ltimos diez a?os? ?Cu¨¢les son los desaf¨ªos para profundizar los lazos de cooperaci¨®n acad¨¦mica regional solidarios?

Estos interrogantes no son f¨¢ciles de responder por dos cuestiones que hay que atender: por un lado, generan otra serie de preguntas tambi¨¦n complejas y, por el otro, porque est¨¢n atravesadas por un dilema que enfrentan hoy los pa¨ªses de la regi¨®n.

Primero, otras preguntas se desprenden de la necesidad de analizar el desarrollo de la cooperaci¨®n educativa regional:

1. ?C¨®mo estudiamos la cooperaci¨®n educativa?: ?por la cantidad de redes acad¨¦micas creadas / existentes?; ?por la cantidad de investigadores y/o estudiantes que se movilizan de un pa¨ªs a otro?; ?por la conformaci¨®n de institutos regionales de investigaci¨®n?; ?por la puesta en marcha de propuestas de formaci¨®n que involucran a m¨¢s de un pa¨ªs, cuya modalidad puede o no ser presencial? En s¨ªntesis, aun suponiendo que todas estas son v¨ªas de entrada para poder aprehender un fen¨®meno tan complejo como este, en el mundo entero carecemos de informaci¨®n disponible que d¨¦ cuenta de estos fen¨®menos.
2. ?C¨®mo podemos dar cuenta de la intensidad de esta cooperaci¨®n acad¨¦mica?: ?por los an¨¢lisis de trayectorias de estas redes, estos institutos o estos actores movilizados?; ?c¨®mo distinguir los procesos de cooperaci¨®n acad¨¦mica ¡°que funcionan¡± de los que ¡°son meramente declarativos¡± (en esta tendencia generalizada de muchas instituciones de educaci¨®n superior a firmar convenios por doquier)?
3. Y m¨¢s a¨²n ¨C quiz¨¢s lo m¨¢s relevante en t¨¦rminos de esta nota ¨C ?c¨®mo evaluamos (n¨®tese que no digo ¡°medimos¡±) los efectos, en tanto impactos, de esa cooperaci¨®n acad¨¦mica? Esto es de crucial importancia porque, a mi entender, la cooperaci¨®n acad¨¦mica ¡°que importa¡± es aquella que contribuye tanto al conocimiento propio como del Otro (generando di¨¢logos y puentes para el entendimiento, que son rec¨ªprocos y tienen a la comprensi¨®n mutua) y que, en este ida y vuelta, permite pensar y ensayar respuestas a problemas compartidos. En el caso de AL, el problema compartido al que nos enfrentamos es c¨®mo construir desarrollo.

Este tercer punto nos conduce al dilema de c¨®mo los pa¨ªses latinoamericanos compatibilizan su propio desarrollo nacional con esquemas solidarios de desarrollo regional. O, mejor expresado por el economista argentino Aldo Ferrer: ?c¨®mo compatibilizar la b¨²squeda de densidad nacional con la consecuci¨®n de la densidad regional? Es decir, c¨®mo hacer compatibles las necesidades nacionales de desarrollo con los proyectos de integraci¨®n regional. Y, espec¨ªficamente al tema central de esta nota, c¨®mo compatibilizar la promoci¨®n de la cooperaci¨®n acad¨¦mica regional con la necesidad de promover las capacidades de desarrollo cient¨ªfico tecnol¨®gicas nacionales. A lo que se agrega un problema adicional (?ser¨¢ un trilema?): ?c¨®mo compatibilizar lo anterior en el marco de un sistema global de producci¨®n, circulaci¨®n y validaci¨®n de conocimiento hegem¨®nico que, a todas luces, va en contramano a las metas de desarrollo cient¨ªfico nacional y regional?

Las respuestas a estas interrogantes no son t¨¦cnicas. Se trata de respuestas pol¨ªticas y que competen de la participaci¨®n de diferentes actores en su construcci¨®n. 

Para desentra?ar este ¡°trilema¡± del desarrollo vinculado a la cooperaci¨®n acad¨¦mica, presento unas pinceladas del panorama actual de la cooperaci¨®n regional en materia de educaci¨®n superior (ES) y/o ciencia, tecnolog¨ªa e innovaci¨®n (CTI). Para ello es importante distinguir que en esta nota la alusi¨®n a ¡°regional¡± tiene dos connotaciones: a) el espacio geogr¨¢fico regional de AL; b) los acuerdos (institucionalizados) de integraci¨®n regional (o regionalismos). Aclarar¨¦ en cada caso cuando corresponda.

Generalidades ¨C acciones unilaterales y bilaterales

Estudiar las din¨¢micas de cooperaci¨®n acad¨¦mica internacional es arduo ya que no hay estad¨ªsticas sobre estos fen¨®menos. 

Entre algunos de los datos disponibles en el Instituto de Estad¨ªsticas de la UNESCO (UIS), se encuentran los de movilidad estudiantil internacional y, particularmente dentro de ¨¦sta, de aquellos estudiantes que se movilizaron para cursar una carrera completa de pregrado en un pa¨ªs distinto al de su nacionalidad. Si bien este dato no refiere a din¨¢micas de cooperaci¨®n acad¨¦mica regional (ya que no mide din¨¢micas de cooperaci¨®n, sino tan solo movilidades como proyectos personales) permite dar una idea de c¨®mo son los flujos de movilidad en pa¨ªses sudamericanos:

• En el a?o 2012 salieron de la regi¨®n sudamericana 92.752 estudiantes para cursar sus carreras en terceros pa¨ªses; los dos pa¨ªses que m¨¢s estudiantes enviaron fueron Brasil (23,3% del total) y Colombia (18,8%) y el que menos estudiantes envi¨® fue Surinam (0,9%);
• En lo referido a los destinos escogidos por estos estudiantes, hay diferencias marcadas seg¨²n el caso, conforme se observa en el cuadro 1. De manera global, los destinos m¨¢s escogidos son Estados Unidos (31.586 estudiantes; 34,1% del total), Espa?a (21.830; 23,5%), Francia (9.830; 10,6%) y Cuba (9.209; 9,9%). Por lo tanto, a nivel regional se mantienen los par¨¢metros usuales de movilidad de la regi¨®n, priorizando destinos tradicionales como Estados Unidos y Europa Occidental.
• En los casos en que el destino principal es un pa¨ªs latinoamericano, los destinos escogidos son Cuba, Argentina y Brasil. Es de destacar que no hay ning¨²n pa¨ªs de Asia ni de ?frica como destino preferido en primer t¨¦rmino. Brasil a¨²n mantiene los v¨ªnculos acad¨¦micos con Portugal (segundo destino escogido por los estudiantes) y lo mismo se observa en el caso de Surinam al tener a Holanda como primer destino de los estudiantes internacionalmente m¨®viles.

Cuadro 1. Tasa de movilidad saliente y principales destinos de estudiantes movilizados desde Sudam¨¦rica, a?o 2012 (o ¨²ltimo dato disponible)

Pa¨ªs

Tasa de movilidad saliente^(*)

Principales destinos de los estudiantes movilizados

Argentina

0,4

Espa?a (2109)

Estados Unidos (1829)

Brasil (772)

Francia (739)

Cuba (685)

Bolivia

Cuba (3804)

Espa?a (1206)

Estados Unidos (993)

Venezuela (796)

Argentina (491)

Brasil

0,4

Estados Unidos (8745)

Portugal (5172)

Francia (4039)

Alemania (2149)

Espa?a (1541)

Chile

0,8

Estados Unidos (2134)

Espa?a (1431)

Francia (890)

Reino Unido (677)

Argentina (656)

Colombia

1,2

Estados Unidos (6097)

Espa?a (5855)

Francia (2979)

Australia (1245)

Alemania (1238)

Ecuador

1,6

Espa?a (3609)

Estados Unidos (2092)

Cuba (1557)

Italia (879)

Francia (425)

Guyana

17,6

Cuba (790)

Estados Unidos (217)

Canad¨¢ (147)

Antigua and Barbuda (58)

Reino Unido (57)

Paraguay

1,2

Brasil (641)

Cuba (501)

Argentina (392)

Espa?a (363)

Estados Unidos (331)

Per¨²

1,4

Espa?a (3338)

Estados Unidos (2617)

Italia (1963)

Cuba (1143)

Chile (1046)

Surinam

Holanda (558)

Estados Unidos (89)

Francia (72)

Cuba (50)

B¨¦lgica (34)

Uruguay

1,8

Argentina (500)

Brasil (466)

Espa?a (432)

Estados Unidos (349)

Cuba (275)

Venezuela

0,6

Estados Unidos (6084)

Espa?a (1946)

Francia (686)

Cuba (404)

Italia (360)

Fuente: Elaborado a partir del UIS. (*) La tasa de movilidad hacia el extranjero refleja los estudiantes m¨®viles procedentes de un pa¨ªs como porcentaje de todos los estudiantes terciarios de ese pa¨ªs emisor

Analizando el mismo tipo de indicador para el caso de Am¨¦rica Central y M¨¦xico (v¨¦ase cuadro 2), los flujos de movilidad presentan como caracter¨ªsticas centrales que el principal destino escogido de los estudiantes de Centro Am¨¦rica son los Estados Unidos (37%), seguido por Cuba (21%). Cabe destacar que Estados Unidos es el primer destino de seis de los ocho pa¨ªses revisitados y, al incluir a M¨¦xico en la contabilizaci¨®n, capta el 51% del total de los estudiantes movilizados.

Cuadro 2. Tasa de movilidad saliente y principales destinos de estudiantes movilizados desde Am¨¦rica Central y M¨¦xico, a?o 2012 (o ¨²ltimo dato disponible)

Pa¨ªs

Tasa de movilidad saliente^(*)

Principales destinos de los estudiantes movilizados

Belice

9,2

Estados Unidos (358)

Cuba (150)

Barbados (77)

Canad¨¢ (39)

Jamaica (33)

Costa Rica

1,0

Estados Unidos (1044)-2

Cuba (151)

Espa?a (142)

Alemania (104)

Francia (101)

El Salvador

1,8

Estados Unidos (1115)

Cuba (727)

Espa?a (202)

Francia (173)

Honduras (165)

Guatemala

Gambia (4265)

Estados Unidos (1015)

Cuba (506)

Honduras (239)

Espa?a (188)

Honduras

1,8

Estados Unidos (1363)

Cuba (803)

Espa?a (226)

Barbados (201)

El Salvador (96)

M¨¦xico

0,8

Estados Unidos (13456)

Espa?a (2542)

Francia (2246)

Alemania (1668)

Reino Unido (1519)

Nicaragua

Cuba (856)

Costa Rica (402)

Estados Unidos (352)-2

Venezuela (173)-4

Honduras (152)

Panam¨¢

1,5

Estados Unidos (1087)

Cuba (418)

Honduras (139)

Espa?a (113)

Chile (72)

Fuente: Elaborado a partir del UIS. (*) La tasa de movilidad hacia el extranjero refleja los estudiantes m¨®viles procedentes de un pa¨ªs como porcentaje de todos los estudiantes terciarios de ese pa¨ªs emisor

Al cambiar el foco hacia las pol¨ªticas de cooperaci¨®n acad¨¦mica hacia AL, el panorama es alentador: varios de los pa¨ªses de la regi¨®n han encaminado diferentes programas de becas de movilidad (en especial de posgrado) para recibir estudiantes de otros pa¨ªses latinoamericanos y buena parte de los instrumentos nacionales de financiamiento en CTI incorpora componentes de cooperaci¨®n internacional que permite hacer acuerdos con terceros pa¨ªses. Las convocatorias al desarrollo de proyectos conjuntos y del establecimiento y consolidaci¨®n de redes son los m¨¢s gravitantes. En especial, los pa¨ªses que est¨¢n promoviendo este tipo de pol¨ªticas son aquellos con los sistemas m¨¢s grandes y consolidados (v¨¦ase los cuadros 3, 4 y 5) de CTI y de ES: M¨¦xico, Brasil, Argentina, Chile y Colombia.

M¨¦xico, a trav¨¦s de su Consejo Nacional de Ciencia y Tecnolog¨ªa (CONACyT), permite la realizaci¨®n de programas completo de posgrado (Maestr¨ªa y Doctorado) as¨ª como estancias de investigaci¨®n posdoctoral. Para darnos una idea de la magnitud de estos programas, el CONACyT junto con el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) han lanzado un programa conjunto en el a?o 2012 para promover la realizaci¨®n de estudios de posgrado en Ciencias Sociales y Humanidades en universidades mexicanas investigando sobre temas vinculados al pa¨ªs de origen del estudiante. Ya se han otorgado casi 300 becas y se espera otorgar un n¨²mero similar en los pr¨®ximos dos a?os. En lo que refiere a convenios bilaterales para la conformaci¨®n de redes de investigaci¨®n en la regi¨®n (que incluye la posibilidad de realizar movilidades), Argentina, v¨ªa su Consejo Nacional de Investigaciones Cient¨ªficas y T¨¦cnicas (CONICET) y la Agencia Nacional para la Promoci¨®n de la Ciencia y la Tecnolog¨ªa (ANPCyT), coopera bilateralmente con Brasil, Chile, Colombia y Uruguay. En el campo de la investigaci¨®n en biolog¨ªa molecular, matem¨¢tica, neurociencias, f¨ªsica, qu¨ªmica, bioinform¨¢tica, nanotecnolog¨ªa y ciencias de la computaci¨®n, el Ministerio de Ciencia, Tecnolog¨ªa e Innovaci¨®n Productiva de Argentina ha creado recientemente el Centro Latinoamericano de Formaci¨®n Interdisciplinaria para ¡°atraer¡± investigadores/as de la regi¨®n al pa¨ªs. Algo similar ha promovido Ecuador con su programa Prometeo para vincular investigadores extranjeros y ecuatorianos residentes en el exterior a las instituciones del pa¨ªs por un per¨ªodo de dos a?os.

Cuadro 3. Gasto en CyT en relaci¨®n al PBI (selecci¨®n de a?os)

Pa¨ªs

Tipo

2002

2004

2006

2008

2010

2012

Argentina

ACT

0.44

0.4

0.46

0.48

0.55

0.64

I+D

0.38

0.36

0.4

0.42

0.49

0.58

Bolivia

ACT

0.5

I+D

0.25

Brasil

ACT

1.3

1.31

1.28

1.49

1.65

1.74

I+D

0.98

0.97

1

1.15

1.19

1.2

Chile

ACT

I+D

0.39

0.33

0.35

Colombia

ACT

0.3

0.44

0.42

0.51

0.5

0.48

I+D

0.11

0.17

0.17

0.21

0.21

0.21

Costa Rica

ACT

0.99

1.33

1.39

1.85

I+D

0.37

0.43

0.39

0.48

Cuba

ACT

0.87

0.92

0.68

0.82

1.01

0.6

I+D

0.52

0.56

0.41

0.5

0.6

0.41

Ecuador

ACT

0.17

0.2

0.37

0.46

I+D

0.06

0.14

0.25

0.41

El Salvador

ACT

0.87

0.98

1.08

I+D

0.1

0.06

0.03

Guatemala

ACT

I+D

0.04

0.06

0.04

0.04

Honduras

ACT

0.04

I+D

0.04

0.04

M¨¦xico

ACT

0.35

0.68

0.65

0.69

0.74

0.73

I+D

0.38

0.39

0.37

0.4

0.45

0.43

Nicaragua

ACT

0.06

0.05

I+D

0.04

Panam¨¢

ACT

0.84

0.9

0.75

0.46

0.41

I+D

0.36

0.24

0.28

0.19

0.14

Paraguay

ACT

1.16

0.84

0.4

0.35

I+D

0.1

0.08

0.06

0.08

Per¨²

ACT

1.4

I+D

0.1

0.15

Uruguay

ACT

0.25

0.51

1

0.39

I+D

0.23

0.35

0.36

0.4

0.24

Venezuela

ACT

0.42

0.25

1.77

2.54

I+D

Fuente: Elaborado a partir los indicadores de la Red de Indicadores de ciencia y tecnolog¨ªa Iberoamericana e Interamericana (http://db.ricyt.org/ui/v1.0/index.html#). ACT = actividades de ciencia y tecnolog¨ªa. I + D = investigaci¨®n y desarrollo

Cuadro 4. Total de Doctores (selecci¨®n de a?os)

2002

2004

2006

2008

2010

2012

Argentina

457

416

746

1504

Bolivia

10

Brasil

6894

8093

9366

10711

11314

13912

Chile

147

244

249

395

433

542

Colombia

32

50

91

139

211

310

Costa Rica

37

30

111

80

117

Cuba

361

385

537

600

617

607

Ecuador

6

53

7

El Salvador

1

1

2

8

Guatemala

1

6

18

10

16

53

Honduras

4

18

29

M¨¦xico

1446

2325

2800

3498

4167

5119

Nicaragua

111

Panam¨¢

4

4

5

7

Paraguay

1

71

Per¨²

786

Uruguay

25

24

21

28

39

53

Venezuela

139

317

318

19

Fuente: Elaborado a partir los indicadores de la Red de Indicadores de ciencia y tecnolog¨ªa Iberoamericana e Interamericana (http://db.ricyt.org/ui/v1.0/index.html#).

Cuadro 5. Publicaciones en el Science Citation Index, SCI

1990

1993

1996

1999

2002

2005

2008

2010

2011

Argentina

2343

2476

3820

4862

5581

5699

7618

8469

8861

Bolivia

24

65

60

105

107

153

238

220

248

Brasil

3885

4908

7401

11759

15854

18765

31903

36155

39105

Chile

1220

1404

1739

2078

2655

3262

4251

5162

5684

Colombia

208

237

459

608

815

950

2184

2798

3167

Costa Rica

146

173

249

220

278

335

431

456

482

Cuba

223

284

421

682

635

733

933

818

931

Dominicana

22

24

34

29

26

37

61

70

81

Ecuador

52

48

82

103

176

234

344

350

366

Guatemala

49

74

62

69

73

96

99

133

121

Guyana

4

11

8

10

28

20

28

19

Honduras

21

17

20

26

24

19

43

57

76

Hait¨ª

11

13

5

6

19

47

33

38

59

M¨¦xico

1705

2497

3693

4942

5995

6807

9637

10171

11069

Nicaragua

9

18

21

25

24

40

68

87

77

Panam¨¢

148

139

144

162

198

180

391

424

454

Per¨²

163

169

180

186

346

407

673

766

788

Paraguay

13

12

28

23

36

44

53

78

88

El Salvador

9

10

14

6

16

25

29

59

75

Uruguay

107

161

245

353

398

470

675

720

818

Venezuela

519

757

886

1071

1220

1234

1535

1385

1180

ALC

11046

13596

19265

26706

33577

38729

58862

65331

70084

 Fuente: Elaborado a partir los indicadores de la Red de Indicadores de ciencia y tecnolog¨ªa Iberoamericana e Interamericana (http://db.ricyt.org/ui/v1.0/index.html#).

Este panorama da cuenta de que, efectivamente, la cooperaci¨®n acad¨¦mica ¡°entre¡± pa¨ªses de la regi¨®n latinoamericana es una prioridad que aparece en los ¨²ltimos a?os. Casualmente, tambi¨¦n se da en los pa¨ªses que, con proyectos e ideolog¨ªas pol¨ªticas diferentes, est¨¢n realizando cuantiosas inversiones en el sector de la producci¨®n de conocimiento. De esto ¨²ltimo se derivan dos tensiones a resolver.

La primera, y para nada novedosa, se genera una renovada ampliaci¨®n de las asimetr¨ªas inter-regionales (como se evidencia en los cuadros 3, 4 y 5). Las diferencias estructurales o de tama?o se ampl¨ªan (aumentan la inversi¨®n, la cantidad de instituciones y, en especial, los ¡°productos¡± de las pol¨ªticas de ES y CTI, como son la cantidad de doctores, de patentes y de publicaciones en el circuito hegem¨®nico de circulaci¨®n de conocimiento (como el Science Citation Index, o SCI). Tambi¨¦n se agrandan las brechas de capacidades de los Estados para encaminar pol¨ªticas de ES y CTI, lo que incide en las capacidades para gestionar cooperaci¨®n acad¨¦mica regional.

La segunda, retomando la pregunta sobre compatibilizar agendas nacionales, regionales y globales: al mismo tiempo que hay una orientaci¨®n hacia Latinoam¨¦rica, de corte m¨¢s solidaria, estos mismos pa¨ªses ¨Ccon intensidades diferentes¨C junto a otros (podemos agregar a Ecuador y a Per¨² en esta senda) est¨¢n promoviendo una inserci¨®n subordinada al esquema hegem¨®nico de producci¨®n de conocimiento. A modo de ejemplo, Brasil promueve hoy el que quiz¨¢s sea el programa de movilidad acad¨¦mica internacional de mayor dimensi¨®n mundial. Se denomina ¡°Ci¨ºncia sem Fronteiras¡± y posee una enorme gravitaci¨®n en la agenda pol¨ªtica del gobierno de la presidenta Dilma Rousseff. La iniciativa ya ha distribuido buena parte de las m¨¢s de 100 mil becas de movilidad ofrecidas a estudiantes de pregrado y de posgrado. Los pa¨ªses que m¨¢s se han beneficado del fin de las fronteras acad¨¦micas con Brasil son Estados Unidos y, en Europa Occidental, principalmente Alemania.

Los acuerdos regionales y la cooperaci¨®n acad¨¦mica

En la actualidad, todos los acuerdos de integraci¨®n regional de AL tienen un ¨¢rea de trabajo institucionalizada para la promoci¨®n de pol¨ªticas regionales en ES y CTI. Esto refuerza el argumento sobre la importancia de la construcci¨®n regional de soluciones ¡°aut¨®ctonas¡± a problemas ¡°propios¡±. Al mismo tiempo, nos recuerda que las regiones son construcciones sociales y, como tales, se encuentran en permanente contestaci¨®n pol¨ªtica. En otras palabras, las regiones son herramientas al servicio de diferentes proyectos pol¨ªticos. Esto se plasma hoy al analizar las ¨¢reas de cooperaci¨®n acad¨¦mica de los regionalismos en AL, tomando solamente al MERCOSUR, la UNASUR, la Alianza del Pac¨ªfico y el ALBA-TCP. Y digo de cooperaci¨®n acad¨¦mica en el marco de instancias para la ES porque nuestros regionalismos han logrado encaminar acciones regionales en CTI cuando contaron con financiamiento extra-regional (principalmente de la UE).

El desarrollo del MERCOSUR de los ¨²ltimos diez a?os deja un saldo positivo en la construcci¨®n de la regi¨®n como herramienta para el desarrollo inclusivo y con autonom¨ªa pol¨ªtica, pero tambi¨¦n quedan cuentas pendientes y grandes desaf¨ªos en la implementaci¨®n de pol¨ªticas regionales para la colaboraci¨®n y cooperaci¨®n acad¨¦mico-cient¨ªfica. No obstante, entre los acuerdos regionales, es el que m¨¢s avanz¨®. El ¨¢rea m¨¢s gravitante de pol¨ªtica regional ha sido la conformaci¨®n de un sistema regional de acreditaci¨®n de la calidad acad¨¦mica. Con el tiempo, se han implementado programas regionales de movilidad (en el grado y el posgrado) y el establecimiento de convocatorias para la conformaci¨®n de redes de investigaci¨®n y redes de posgrados. Algunas cuestiones interesantes para se?alar refieren a que el MERCOSUR ha logrado implementar pol¨ªticas de manera gradual (algunos podr¨¢n criticar cierto impacto ¡°bajo¡± por tratarse de acciones acotadas), generando din¨¢micas propias (y no transfiriendo a la arena regional din¨¢micas internacionales), buscando y logrando disminuir las asimetr¨ªas intra-regionales (en especial a trav¨¦s de la puesta en com¨²n de capacidades) y con financiamiento mayoritariamente propio (de cada uno de los pa¨ªses). 

La UNASUR, por su parte, si bien tiene una estructura institucional para tratar pol¨ªticas regionales en este tema, a¨²n no ha avanzado en la puesta en marcha de iniciativas regionales y, vale destacar, que esa agenda ¨C a mi entender ¨C ha de nutrirse del camino ya consolidado del MERCOSUR (m¨¢s a¨²n a sabiendas que los pa¨ªses que participan de los espacios del Sector Educativo del MERCOSUR son tanto sus Estados Parte como Asociados, o sea, casi la totalidad de miembros de la UNASUR). El desaf¨ªo consiste en c¨®mo compatibilizar los dos espacios regionales desde una perspectiva de derecho a la educaci¨®n y que, en consecuencia, permita reforzar los lazos y las iniciativas de cooperaci¨®n acad¨¦mica regional solidarias, auton¨®micas y con la b¨²squeda de la promoci¨®n del desarrollo como horizonte.

La Alianza del Pac¨ªfico, por su parte, no ha realizado avances en materia de cooperaci¨®n acad¨¦mica, limit¨¢ndose a etiquetar como ¡°la Alianza¡± a programas de movilidad bilateral ya existentes entre los pa¨ªses que la componen. Un dato a notar es que las movilidades que est¨¢n siendo priorizadas se vinculan a tem¨¢ticas como el comercio, el marketing y la administraci¨®n. Esto da cuenta del posicionamiento que busca la Alianza en la regi¨®n como un modelo diferente de integraci¨®n regional, menos centrada en el desarrollo y m¨¢s en la b¨²squeda de inserci¨®n internacional de los pa¨ªses y la competitividad de su sector del conocimiento.

El caso del ALBA-TCP es el que plantea una forma de cooperaci¨®n acad¨¦mica regional m¨¢s radical, una ruptura con la visi¨®n de internacionalizaci¨®n de la universidad de tipo hegem¨®nica. Los programas encaminados se fundamentan en la solidaridad y la reciprocidad. Cabe preguntar como desaf¨ªo hasta qu¨¦ punto las acciones propuestas por esta iniciativa no encontrar¨¢n l¨ªmites futuros, al depender principalmente de un pa¨ªs (Venezuela) y de sus recursos (petr¨®leo), en un contexto de crisis interna. En otras palabras, en qu¨¦ medida las estrategias como ¨¦stas han de requerir de consensos y apoyos m¨¢s amplios para poder ser desarrolladas.

A nivel global, la cooperaci¨®n educativa enfreta grandes desaf¨ªos. Los gobiernos latinoamericanos deber¨¢n asumir la responsabilidad de fomentar una cada vez m¨¢s amplia, creativa y estable cooperaci¨®n acad¨¦mica internacional, ya que de esto tambi¨¦n depender¨¢ la consolidaci¨®n de un modelo de desarrollo aut¨®nomo y soberano, tanto a nivel nacional como regional. Para hacerlo, podr¨¢n contar con un conjunto de organizaciones y redes que, en los ¨²litmos 50 a?os, han sido fundamentales en el desarrollo acad¨¦mico latinoamericano y caribe?o. Que esto ocurra depender¨¢ de opciones y decisiones que se jugar¨¢n en el campo pol¨ªtico.

Daniela Perrotta es doctora en ciencias sociales (FLACSO Argentina). Coordinadora del Sistema Latinoamericano de Evaluaci¨®n Universitaria (SILEU) de CLACSO. Becaria posdoctoral del CONICET con sede en la Universidad de Buenos Aires. Ha publicado diversos trabajos sobre procesos de integraci¨®n regional y pol¨ªticas universitarias en Am¨¦rica Latina.