Dando clase en la cubierta del Titanic

Aparentemente, no pasa nada. Vemos a nuestros educandos de la sociedad hiperconectada en su perpetuo soliloquio con el m¨®vil o concentrados en alguna pantalla -?qu¨¦ mirar¨¢n?- en vez de tomar apuntes. Nos resignamos a que lo contrasten todo con fuentes ¨Cm¨¢s o menos fiables- de acceso inmediato, a que pongan en cuesti¨®n lo que decimos y nos reclamen respuestas en tiempo real. Notamos su renuencia a la comunicaci¨®n convencional y su seducci¨®n por los est¨ªmulos visuales, su propensi¨®n a hacer varias cosas a la vez, su facilidad para extraer de los artilugios tecnol¨®gicos utilidades que ni sospech¨¢bamos que existieran. Los vemos, pero hacemos como si todo eso no afectara a su forma de aprender. Seguimos d¨¢ndoles clase igual que otros hicieron con sus padres. Nada, en la mayor¨ªa de las aulas universitarias, parece denotar urgencias de cambio.

Y sin embargo, algo se mueve bajo nuestros pies. Y deprisa. Como en otros sectores de actividad econ¨®mica (edici¨®n, audiovisual, turismo o banca, por no extendernos) la globalizaci¨®n y la revoluci¨®n digital, combinadas, est¨¢n produciendo, en la educaci¨®n superior, cambios econ¨®micos, tecnol¨®gicos y psicosociales que van a la ra¨ªz de lo que ¨Cusando la jerga empresarial- llamar¨ªamos ¡°modelos de negocio¡± de las instituciones educativas.

Visto desde el ¨¢ngulo de la oferta, el acceso al conocimiento b¨¢sico se desmonetiza a marchas forzadas. La tecnolog¨ªa digital lo pone al alcance de todos, a menudo sin coste, y permite consumirlo de forma aut¨®noma, ubicua y asincr¨®nica. La actividad que siempre se hab¨ªa realizado en el aula pierde as¨ª una parte nada peque?a del valor que le atribu¨ªamos. El entorno competitivo se endurece. Las instituciones acad¨¦micas tradicionales monopolizaban el acceso al conocimiento de calidad, pero hoy nuevos actores aprovechan los cambios para lanzar al mercado productos de conocimiento que combinan calidad y bajo coste. Las credenciales de universidades de prestigio compiten ya con modelos diferentes de reconocimiento (nano degrees, certificaciones no-pay, micro especializaciones¡­) que los empleadores han empezado a valorar.

Pero lo m¨¢s importante, para un educador, est¨¢ ocurriendo en el lado de la demanda. La carga cognitiva ¨Cla cantidad de conocimiento consumido por persona y unidad de tiempo- crece exponencialmente, pero se digiere de manera fragmentada, sincopada, dispersa, superficial. Al mismo tiempo, las sociedades y organizaciones de hoy necesitan, cada vez m¨¢s, personas capaces de discernir aplicando su propio criterio, de relacionar entre s¨ª hechos y fen¨®menos aparentemente distantes, de interpretar entornos fluidos y vol¨¢tiles, de afrontar problemas complejos. S¨®lo experiencias educativas capaces de consolidar los conocimientos, de hacerlos viajar a trav¨¦s de las fronteras ¨Ccasi siempre artificiosas- de las disciplinas, de proveerlos de sentido y convertirlos en base para nuevos aprendizajes podr¨¢n responder a esos desaf¨ªos. La preocupaci¨®n, cada vez m¨¢s extendida, por fortalecer los contenidos human¨ªsticos de la educaci¨®n superior responde a esa inquietud.

Nuevos actores aprovechan los cambios para lanzar al mercado productos de conocimiento que combinan calidad y bajo coste

Claro, que transformar conocimiento en meta-conocimiento exige una fuerte personalizaci¨®n de los procesos educativos. Y ¨¦ste es un camino que se hace menos escalable cuanto m¨¢s masivo: no podemos poner un tutor a cada estudiante. La viabilidad econ¨®mica del asunto queda en entredicho salvo que se asuman dos cambios. El primero, que una parte significativa de esa personalizaci¨®n puede ser auto-gestionada por el estudiante si reformulamos la relaci¨®n ¨Choy todav¨ªa unidireccional y condescendiente en muchos casos- entre profesor y alumno. El segundo, que para ello es necesario un uso masivo, disruptivo e inteligente de la tecnolog¨ªa digital.

La tecnolog¨ªa nos permite en la actualidad trasladar fuera del aula una parte considerable del proceso de aprendizaje. Siempre fue as¨ª, dir¨¢n algunos. S¨ª, pero lo que ahora cambia es tanto la dimensi¨®n de este hecho como la misma secuencia del proceso. Hoy es posible aprovechar las posibilidades del aprendizaje en l¨ªnea para producir y/o filtrar recursos de conocimiento b¨¢sico de alta calidad y adaptar su consumo a las circunstancias, aptitudes y preferencias personales de cada estudiante. Podemos, incluso, acreditar de este modo su grado de dominio. Estas posibilidades tienen un alcance pedag¨®gico revolucionario. Uno de sus efectos es que enriquecen extraordinariamente el potencial del trabajo en el aula. Eric Mazur, profesor de F¨ªsica en Harvard, lo explica as¨ª: ¡°El primer escal¨®n es transferir informaci¨®n. En el segundo escal¨®n, el alumno necesita hacer algo con ella: construir modelos mentales, crear sentido, ver c¨®mo esa informaci¨®n, y el conocimiento inserto en ella, se aplica al mundo que nos circunda¡±. Liberada de buena parte de su funci¨®n meramente transmisora, el aula puede dedicarse a consolidar conocimiento previamente adquirido, relacionarlo con otras perspectivas, situarlo en un entorno de aplicaci¨®n, ponerlo a prueba, obligarle a afrontar retos dif¨ªciles, extraer de ¨¦l su potencial transformador.

Aun siendo trascendentes, los cambios m¨¢s significativos no derivan del uso de la tecnolog¨ªa. Mientras las aulas universitarias tuvieron el monopolio del acceso al conocimiento de nivel superior, el foco de atenci¨®n prioritaria se dirigi¨® a aquellos que pod¨ªan producirlo y transmitirlo del modo m¨¢s fiable. Ahora, con ese conocimiento convertido en commodity, el desaf¨ªo de la universidad es manejarlo de forma que haga posibles experiencias de aprendizaje de alta calidad. Lo que va a contar es la capacidad para asegurar esas experiencias y conseguir graduados dotados de los perfiles que la sociedad y la actividad productiva demandan. Los modos de diferenciaci¨®n entre las instituciones se desplazan aceleradamente desde los inputs del proceso educativo hacia sus resultados e impactos. El verdadero cambio consiste en asumir que el estudiante y su aprendizaje son el centro de todo.

Hay inquietud por fortalecer los contenidos human¨ªsticos de la educaci¨®n superior?

Para las instituciones, esta inflexi¨®n transforma en profundidad el contrato psicol¨®gico con sus dos actores principales: estudiantes y profesores. A los primeros, porque los responsabiliza de una parte importante de su propio aprendizaje, imponi¨¦ndoles un papel m¨¢s aut¨®nomo y exigente del que est¨¢n acostumbrados. Adem¨¢s, una disposici¨®n m¨¢s activa por su parte es consustancial a un modo de aprender en el que la co-creaci¨®n de conocimiento, la colaboraci¨®n en retos o proyectos y el trabajo de equipo desempe?an un papel decisivo. Para el educando, el estar en el centro del escenario no equivale a recibir el trato obsequioso que se dispensa a un cliente. Al contrario, su nuevo rol le obliga a superar ciertas pulsiones (dispersi¨®n, superficialidad, individualismo, sobrevaloraci¨®n, autoindulgencia¡­) que forman parte, mucha o poca, de los contextos en que se socializan las personas hoy en d¨ªa.

Y si gestionar ese ajuste de expectativas es dif¨ªcil, no lo es menos el que afecta al profesorado. Como est¨¢ ocurriendo en otros sectores, los profesores estamos, nos guste o no, en el umbral de cambios que transforman el oficio que hemos conocido. Cambian las competencias exigibles: ser¨¢ dif¨ªcil que los procesos de legitimaci¨®n profesional sigan bas¨¢ndose casi exclusivamente en capacidades reconocidas por la comunidad acad¨¦mica, pero desvinculadas muchas veces del talento para ense?ar. Cambian los roles docentes, que tendr¨¢n que asegurar la calidad de los aprendizajes e integrar la aptitud para dinamizarlos, coproducirlos y conectarlos con la realidad. Cambian ciertos requerimientos de habilidades t¨¦cnicas, como las de comunicar en l¨ªnea y desarrollar contenidos digitales, hoy pr¨¢cticamente in¨¦ditas. Cambian las m¨¦tricas y sistemas de evaluaci¨®n que habr¨¢n de reconocer nuevos equilibrios entre actividades presenciales y a distancia y ponderar de un modo distinto los esfuerzos dedicados a preparar, actualizar, impartir, orientar, monitorizar, apoyar, evaluar.

Son, sin duda, retos de gran calado. Lo que podemos dar por hecho es que nuevas formas de entender la misi¨®n de educar y nuevos roles y modos de relaci¨®n entre quienes la ponen en pr¨¢ctica van a caracterizar a aquellas instituciones de educaci¨®n superior que consigan seguir siendo relevantes en los pr¨®ximos a?os. En palabras de Eric Hoffer: ¡°En tiempos de cambio dr¨¢stico, son los que aprenden quienes heredan el futuro. Los que ya saben suelen encontrarse muy bien equipados para vivir en un mundo que ya no existe¡±.

Francisco Longo es profesor y director general adjunto de ESADE Business and Law School.