Autoridad y autoritarismo en la ense?anza

La Comunidad de Madrid ha tenido la lamentable idea (una m¨¢s en su escalada hacia una suerte de independentismo ca?¨ª-carpetovet¨®nico) de convertir al profesorado de la ense?anza estatal en autoridad p¨²blica. Esto se traducir¨ªa en que las agresiones f¨ªsicas al profesorado se convertir¨ªan en delito y que su palabra tendr¨ªa preeminencia en un posible conflicto.

?Es esta la soluci¨®n a los problemas de indisciplina en nuestras aulas, especialmente las de secundaria? Mucho me temo que no. M¨¢s bien se trata de dar satisfacci¨®n a la caverna educativa, representada, entre otros, por ciertos sindicatos corporativos y por asociaciones de la ense?anza cat¨®lica -cuyo profesorado, al no ser funcionario, no saborear¨¢ las supuestas mieles de la condici¨®n de autoridad p¨²blica-.

Lo que subyace a esta propuesta es una idea decimon¨®nica -en todo caso, anterior a la actual sociedad del conocimiento- del hecho educativo. Aqu¨ª se trata de un modelo en que el profesor (-a) se sube una tarima y llena con su saber las cabezas vac¨ªas de los pobrecitos alumnos y alumnas. Ni qu¨¦ decir tiene que para que este modelo funcione se precisa un r¨¦gimen de control disciplinario que garantice que el alumnado est¨¦ en disposici¨®n de aprender, es decir, callado, sentado, aseado y con el libro de texto abierto en la p¨¢gina correspondiente.

La relaci¨®n educativa no puede sustentarse sobre el mero recurso a la autoridad. Pensemos, por ejemplo, en una de las escenas de una pel¨ªcula que seguramente ha visto la mayor parte del profesorado, La clase (de Laurent Cantet). El sincero y comprometido profesor de Lengua Fran?ois Marin gestiona p¨¦simamente un incidente que ¨¦l mismo inicia al considerar que las alumnas representantes en la junta de evaluaci¨®n se comportaron como fulanas (p¨¦tasses). Si Fran?ois hubiera sido una autoridad p¨²blica no habr¨ªa habido lugar a un debate sobre c¨®mo interpretar las palabras del profesor y el modo en que el alumnado se siente vejado. Finalmente, todo termina en que un estudiante es -a mi juicio injustamente- expulsado. Quiero con esto decir que la relaci¨®n educativa es radicalmente distinta a la que de un modo puntual podemos establecer con el guardia que nos multa por cometer una infracci¨®n de tr¨¢fico. Aqu¨ª damos preeminencia al agente para salvaguardar el bien com¨²n de la seguridad.

Hay centros en los que se ha optado por una resoluci¨®n dialogada y democr¨¢tica de los inevitables conflictos escolares. Algunos institutos madrile?os de secundaria -como el "Miguel Catal¨¢n" de Coslada o el "Madrid Sur" en Vallecas- promueven la figura de los estudiantes mediadores. Otros, como el "Mariano Jos¨¦ de Larra" en Aluche, establecen contratos del centro con los estudiantes y sus familias. En colegios p¨²blicos como "Trabenco" de Legan¨¦s -especialmente maltratado por el gobierno de la Comunidad de Madrid- o en "La Navata", en Galapagar, la comunicaci¨®n con las familias es tan fluida y abierta que, salvo casos de enfermedad mental, las agresiones que han desatado el p¨¢nico moral en este comienzo de curso son simplemente inconcebibles. En todos estos centros la valoraci¨®n social del profesorado es alt¨ªsima.

Si hay una figura a la que habr¨ªa que conceder m¨¢s autoridad y m¨¢s poder es a la del director o directora de centro. El director -y el equipo directivo en su conjunto- entre otras tareas, ha de ejecutar sanciones y, en consecuencia, precisa de un fuero especial.

Pero no es este el ¨²nico motivo. En los centros p¨²blicos m¨¢s de la mitad de los directores son nombrados por la administraci¨®n educativa porque no hay candidatos end¨®genos. Esto lo explicaba muy bien un catedr¨¢tico de instituto, Joan Estruch. A diferencia de lo que ocurri¨® en la sociedad civil, la transici¨®n en los centros de secundaria no fue una reforma sino una ruptura. Estruch se refiere al protagonismo de la generaci¨®n de 1977, a?o en que accede a la funci¨®n p¨²blica una enorme cantidad de profesores j¨®venes al amparo de unas m¨¢s que pol¨¦micas oposiciones restringidas. De buenas a primeras, la autoridad es rechazada por este profesorado, lo cual, en principio, pudo estar muy bien. La inspecci¨®n, la direcci¨®n de los departamentos did¨¢cticos y de los centros son cuestionados por representar el fascismo del que sal¨ªamos. Esto se tradujo en que durante muchos a?os la inspecci¨®n educativa en la pr¨¢ctica no existi¨®. Al no haber direcci¨®n de departamentos con competencias ejecutivas el profesorado se coordina si le place. Y, finalmente, el director se habr¨ªa de convertir en el director-compa?ero (elegido de facto por el claustro y refrendado en el consejo escolar de centro) que justificar¨ªa los retrasos, ausencias y c¨®modos horarios de algunos de sus colegas. Hace no mucho, el director de un instituto me preguntaba si conoc¨ªa alg¨²n estudio que indagara en por qu¨¦ el profesorado de su centro tarda m¨¢s tiempo en efectuar el cambio de clase que sus colegas del concertado de al lado.

Esto es lo que explica que, en m¨¢s de una ocasi¨®n, las asociaciones de padres (especialmente en la secundaria) hayan tenido que tratar de realizar las labores -intromisi¨®n, seg¨²n algunos- de inspecci¨®n, coordinaci¨®n y direcci¨®n que desparecieron o menguaron. He aqu¨ª una explicaci¨®n m¨¢s, a a?adir al rechazo a otros grupos ¨¦tnicos y/o sociales, de la preferencia de tantas familias por la privada.

Rafael Feito Alonso es profesor de Sociolog¨ªa de la Educaci¨®n.