Las lenguas cl¨¢sicas en la ense?anza / 1

Catedr¨¢tico de la Universidad Complutense Cuando se haga la historia de la educaci¨®n en Espa?a durante los ¨²ltimos cuarenta a?os, uno de los fen¨®menos m¨¢s curiosos ser¨¢, sin duda, el contraste entre el hiperb¨®lico ensalzamiento de las lenguas cl¨¢sicas en la pedagog¨ªa imperial de fines de los a?os treinta y de los cuarenta y la aut¨¦ntica persecuci¨®n a que han estado sometidas en los ¨²ltimos a?os del r¨¦gimen franquista.Como una panacea para todos los males culturales y morales de la naci¨®n eran vistos el griego y el lat¨ªn por los creadores del plan de bachillerato de 1938: un griego y un lat¨ªn que iban a ser impartidos en,dosis masivas, m¨¢s en la teor¨ªa que en la pr¨¢ctica, por un profesorado en buena medida inexistente. Pues bien, cuando, a trancas y barrancas hubo un cierto desarrollo de estos estudios y lleg¨® a crearse un profesorado, resulta que el anteproyecto de la ley de Educaci¨®n, conocido en el verano de 1969, ni siquiera mencionaba el griego y el lat¨ªn.

Si las lenguas cl¨¢sicas acabaron por mantenerse, aunque en forma m¨ªnima, en el nuevo bachillerato, fue solo gracias a una vigorosa campa?a que tuvo amplio eco social. La ponencia nombrada por el Ministerio se vio en trance de ser derrotada ante la Comisi¨®n de Educaci¨®n de las Cortes y hubo de dar marcha atr¨¢s; y posteriormente, a la hora de la reglamentaci¨®n, fue una lucha larga y dur¨ªsima la que hubo que sostener para obtener una m¨ªnima presencia, sobre todo en el caso del griego. Cuando, con el Ministerio de Robles Piquer, se logr¨® un poco de comprensi¨®n era ya tarde para salvar m¨¢s que el m¨ªnimo que se ha salvado.

Evidentemente, no es este el momento adecuado para replantear el tema del bachillerato; y aunque lo fuera, hemos quedado tan traumatizados todos los que, de 1968 a 1976, hemos intervenido en este debate, que en realidad viene ya de antes, que preferir¨ªamos una cierta espera. Por ahora la obligaci¨®n de los profesores de lat¨ªn es hacer que el ¨²nico a?o obligatorio de esta lengua sirva de algo a aquellos alumnos que no contin¨²en luego su estudio; y paralelamente, la obligaci¨®n de los de griego es hacer que sirva de algo el ¨²nico a?o opcional.

Pero s¨ª es momento, quiz¨¢, de ver lo que ha pasado en la educaci¨®n espa?ola en un punto especialmente sensible, una especie de luz piloto que hace de testigo del comportamiento de todo el sistema. Tratar de comprenderlas cosas puede ser un primer momento antes de cualquier futuro replanteamiento.

La primera idea educativa del r¨¦gimen que sali¨® de la guerra civil fue, evidentemente, la de implantar una formaci¨®n religiosa, pol¨ªtica e ideol¨®gica muy concreta. Por no hablar de los dos primeros aspectos, sobradamente conocidos, se abr¨ªa amplio campo a la filosof¨ªa tomista tradicional, ala historia y literatura de nuestra Edad Media y nuestro siglo de oro y a las lenguas cl¨¢sicas. Era el siglo de oro el que se pretend¨ªa resucitar con ¨¦stas: cuando, en Espa?a, humanidades, catolicismo y poder imperial iban a la par. Olvidando, sin duda, que nuestros humanistas hab¨ªan sido de los m¨¢s asiduos clientes de la Inquisici¨®n, acusados de erasmismo, racionalismo, paganismo y otros vicios m¨¢s.

Por supuesto, suele suceder que los autores de planes van por un camino y los alumnos y profesores van por otros no siempre coincidentes. Siempre hay m¨¢s margen de libertad que el que se plantea deliberadamente y, cuando no lo hay, la gente se lo toma: afortunadamente, pues si no la humanidad se habr¨ªa estancado en el primer dogmatismo de los infinitos que han ido apareciendo en el curso de la historia. Las Humanidades Cl¨¢sicas no fueron -como no lo fueron las facultades de Pol¨ªticas o Periodismo otantas cosas m¨¢s- lo que se plante¨® que fueran.

Fueron una ampliaci¨®n de la experiencia ling¨¹¨ªstica, literaria y cultural de muchos alumnos espa?oles. Primero con pretensiones de absorberlo todo y resultados mucho m¨¢s modestos. Luego, a partir del plan de Ruiz-Jim¨¦nez de 1953, con una mayor adecuaci¨®n a la realidad un ¨¦xito mayor; hay que decir que en 1951 los profesores de griego hab¨ªan pedido al Ministerio que su materia no fuera" obligatoria para todos. Fue este per¨ªodo, el que: va de 1953 a 1970, el per¨ªodo aureo de las humanidades en Espa?a: aqu¨¦l en que los alumnos de Letras, tras varios cursos de lat¨ªn y griego, conclu¨ªan su bachillerato con un preuniversitario en que se traduc¨ªa y comentaba a Homero y Virgilio en clases diarias.

Es la ¨¦poca, por otra parte, en que en Espa?a acab¨® por surgir un profesorado de lat¨ªn y griego y en que los estudiosos de estas lenguas comenzaron a influir en la cultura del pa¨ªs. Y ello dentro de la mayor variedad de posiciones. Pues son muchas las visiones de lo humano que pueden salir del humanismo cl¨¢sico: s¨®lo es com¨²n a ellas la idea de que hay modelos literarios y art¨ªsticos de valor universal. Modelos que son tradicionales y, al tiempo, factor de apertura de la sensibilidad y las ideas.

En fin: las lenguas cl¨¢sicas y sus cultivadores se quitaban por aquellos a?os la etiqueta reaccionaria y encontraban su lugar en el mundo de la educaci¨®n y la cultura. Esa etiqueta, de otra parte, no la hab¨ªan tenido en tiempos de la Rep¨²blica, cuando el plan Villalobos establec¨ªa varios a?os de lat¨ªn y preve¨ªa la implantaci¨®n del estudio del griego, que ya se cursaba en el instituto Escuela. Es la ¨¦poca en que se fund¨® la Secci¨®n de Filolog¨ªa Cl¨¢sica del Centro de Estudios Hist¨®ricos.

Curiosamente, la tal etiqueta vuelve a surgir m¨¢s tarde cuando, t¨¢cita o expl¨ªcitamente, las lenguas cl¨¢sicas comenzaron a considerar se como un obst¨¢culo a la expansi¨®n de la ense?anza. La cosa empez¨® en 1956, cu¨¢ndo no se incluy¨® el lat¨ªn, que era obligatorio en el Bachillerato Elemental, en las ense?anzas de las secciones filiales y los estudios nocturnos del Bachillerato. Subyac¨ªa la idea, parece, de que los habitantes de los barrios o los trabajadores que iban a frecuentar estos centros, encontrar¨ªan en el lat¨ªn un gran obst¨¢culo. De que, para extender la ense?anza, hab¨ªa que degradarla. De que los alumnos procedentes de las nuevaslases sociales ten¨ªan menos capacidades que los de las clases tradicionales.

Es claro que estos y otros prejuicios siguieron actuando cuando, bajo el signo de la tecnocracia, naci¨® en 1970 la ley General de Educaci¨®n, obra del Ministerio Villar Palas¨ª. La extensi¨®n de la ense?anza y la unificaci¨®n de la formaci¨®n cultural de los espa?oles eran objetivos, y objetivos v¨¢lidos por supuesto, de esta ley. Aunque la extensi¨®n de la ense?anza fue m¨¢s bien obra del progreso econ¨®mico de Espa?a y cogi¨® al Estado desprevenido, sin capacidad para hacer planificaciones y teniendo que limitarse e ir poniendo parches, siempre a la zaga de los hechos. No fue capaz tampoco de convertir en realidad la promesa de la ense?anza gratuita.

En realidad, las mayores novedades al servicio de la extensi¨®n de la ense?anza fueron la erosi¨®n general de todo el sistema de pruebas y ex¨¢menes (lo que es soluci¨®n para el presente y puente de problemas m¨¢s graves para el futuro) y la eliminaci¨®n o reducci¨®n dr¨¢stica de las materias consideradas ?dif¨ªciles?: entre ellas muy singularmente las lenguas cl¨¢sicas. Pero esto no es una explicaci¨®n suficiente de los hechos. Un m¨¢s amplio, comentario, d¨ªa, es necesario.