El cheque escolar y la libertad de unos cuantos

Los defensores del denominado ?cheque escolar? o bono para educaci¨®n destacan una y otra vez de entre las presuntas virtudes del mismo una b¨¢sica atribuible, seg¨²n ellos, a ese instrumento maravilloso: hace posible la libertad de ense?anza. O, dicho de otro modo, permite a los padres elegir el tipo de ense?anza que prefieran para sus hijos. Para garantizar este objetivo -al parecer, prioritario frente a cualquier otro- el Estado debe orientar a tal fin, y sin demora alguna, los oportunos fondos p¨²blicos. Esta tesis es compartida y aun auspiciada por el partido del Gobierno, que pronto defender¨¢ a capa y espada un proyecto de ley al efecto (el de financiaci¨®n de la ense?anza obligatoria), defensa que algunos portavoces gubernamentales gustan a veces de justificar invocando convenios y pactos internacionales firmados por Espa?a.Pero esas invocaciones pretendidamente internacionalistas (o m¨¢s bien, esas peculiares interpretaciones de los acuerdos internacionales) son harto enga?osas, y el hecho cierto es que, una vez m¨¢s, Espa?a es diferente y que hay Pirineos. No lo digo en esta ocasi¨®n porque la f¨®rmula en que se inspira el cheque de marras sea por el momento una mera entelequia en esos pa¨ªses que tambi¨¦n firman convenios internacionales sobre la libertad de ense?anza, cosa que a estas alturas ya sabe todo el mundo. Aqu¨ª a lo que voy a referirme es a que en la mayor¨ªa de los pa¨ªses industriales que componen la OCDE, hay -aparte de la aspiraci¨®n a la libertad de ense?anza, noci¨®n que por otra parte se interpreta en dichos pa¨ªses de modo distinto al habitual en UCD- otras metas que se persiguen con mas ah¨ªnco. Quiero aludir, se?aladamente, a la generalizada aspiraci¨®n a la igualdad en materia educativa, que se considera un indispensable requisito para avanzar hacia una reducci¨®n de las grandes desigualdades sociales existentes.

La igualdad de oportunidades para todos los ni?os o igualdad educativa es un concepto que ha ido evolucionando a lo largo de los ¨²ltimos quince a?os. En eso se insiste en dos recient¨ªsimos informes de la OCDE. En uno de ellos, el profesor M. Kogan pone de relieve que en una primera fase, y dado que las dificultades que hab¨ªan de superarse eran esencialmente econ¨®micas, se supuso que bastar¨ªa con hacer posible la gratuidad en la ense?anza primaria para que la igualdad fuese un hecho. Que en una segunda fase, y visto lo err¨®neo del planteamiento anterior, se tendi¨® a promover un conjunto de medidas de educaci¨®n compensatoria (entre otras, el aumento de las instalaciones gratuitas de ense?anza preescolar). Que la reconocida insuficiencia de esas medidas conduce, a su vez, a una tercera fase en la que se intenta ir m¨¢s lejos y paliar las causas externas que influyen en el fracaso escolar de muchos miembros de ciertos grupos sociales, a trav¨¦s de acciones compensatorias espec¨ªficas de car¨¢cter complementario, cifradas en la asistencia social de diverso tipo a los ni?os de las familias peor dotadas econ¨®mica y culturalmente.

En el otro informe, H. J. Noah y J. D. Sherman han podido, as¨ª, subrayar que el intento de igualaci¨®n educativa se ha ido transformando en una pol¨ªtica deliberada de asignar fondos en forma desigual para proveer servicios educativos adicionales a los ni?os con necesidades educativas especiales. Necesidades que surgen de determinadas circunstancias: insuficiencia econ¨®mica de la familia, relacionadas con la situaci¨®n geogr¨¢fica, referentes a alumno de lento aprendizaje por motivos f¨ªsicos o ps¨ªquicos, etc¨¦tera. Los objetivos, pues, se han ido transformando razonadamente a la vista del an¨¢lisis de la realidad encamin¨¢ndose hacia una concepci¨®n de la igualdad de oportunidades como igualdad de resultados educativos.

No est¨¢ de m¨¢s a?adir que el bono para educaci¨®n promovido por la entonces Office of Economic Opporturtity y dise?ado por Ch. Jencks, el que m¨¢s tarde sirviera para inspirar el experimento de Alum Rock (que es a lo m¨¢s que se ha llegado en la ?aplicaci¨®n? de los bonos), tambi¨¦n persegu¨ªa, entre otros, objetivos claramente compensatorios. De hecho, hoy d¨ªa se considera (Education Vouchers in Kent, 1978) que cualquier esquema de bonos que no incluya entre sus caracter¨ªsticas la asignaci¨®n de cantidades distintas en funci¨®n de la situaci¨®n econ¨®mica de las familias ha de rechazarse de plano.

En Espa?a, sin embargo, no se camina en esta direcci¨®n. Y ello pese a que la Constituci¨®n consagra la igualdad como uno de los valores superiores de nuestro ordenamiento jur¨ªdico (art. 1) y determina que el gasto p¨²blico realizar¨¢ una asignaci¨®n equitativa de los recursos p¨²blicos (art. 31). En nuestras latitudes, la equidad parece ser algo distinto y el Gobierno prefiere orientar los fondos p¨²blicos a otros prop¨®sitos. Nuestro Ministerio de Educaci¨®n, por ejemplo, tiene ideas definidas al respecto y es de la opini¨®n de que, ?en un estado democr¨¢tico moderno?, la pol¨ªtica social ?debe perseguirse fundamentalmente con los ingresos p¨²blicos?, seg¨²n ba hace poco a un popular semanario. Toda una novedad doctrinal y adem¨¢s una lecci¨®n que los Estados miembros de la OCDE cuyas pol¨ªticas educativas son objeto de an¨¢lisis en los repetidos informes, har¨¢n muy bien en aprender para rectificar su rumbo -que a¨²n est¨¢n a tiempo- reorientando el gasto p¨²blico hacia objetivos menos esot¨¦ricos. ?Si es que no aprender¨¢n nunca estos europeos! Aun que tal vez el se?or ministro quiso referirse a Estados de la edad moderna y no de la contempor¨¢nea.

Sea como fuere, el caso es que en Espa?a apenas se aspira, por el momento, a cubrir y malamente la primera fase de las mencionadas m¨¢s arriba: no puede, por tanto, decirse que el ejemplo ajeno haya servido para avanzar gran cosa en la percepci¨®n del problema en toda su hondura y complejidad. Como ilustraci¨®n, puede recordarse que en 1976, el informe de la comisi¨®n evaluadora de la LGE no s¨®lo denunciaba la existencia en el 70% de los centros estatales de EGB del pago de ?permanencias? (concepto, por otra parte, ilegal) que llegaban en ocasiones a superar las 3.000 pesetas anuales de entonces, sino que adem¨¢s registraba m¨¢s de medio mill¨®n de ni?os mal escolarizados, contando s¨®lo los ?casos de notoria gravedad?. Tal vez la situaci¨®n haya cambiado algo, pero cuesta creer que se haya solucionado del todo. Y, desde luego, las medidas de car¨¢cter compensatorio, incluso a un nivel m¨ªnimo, pr¨¢cticamente brillan por su ausencia. Pero eso no impide al Gobierno encauzar los escasos fondos p¨²blicos hacia quienes no tienen necesidad de compensaci¨®n alguna, utilizando adem¨¢s como v¨ªa ese paradigma de arbitrismo que es el cheque escolar.

No me extender¨¦ en los posibles efectos de esta pol¨ªtica que, a buen seguro, se traducir¨¢ en resultados escolares peores para los asistentes a escuelas peor dotadas y provenientes de grupos sociales en situaci¨®n de desventaja econ¨®mica relativa, ni en la negativa y duradera influencia que dichas deficiencias acad¨¦micas tendr¨¢n en las posibilidades de que los afectados accedan a niveles educativos superiores, ni siquiera en el reflejo de tal situaci¨®n en el futuro estatus laboral y econ¨®mico de los mismos. Tampoco voy a detenerme en la cuesti¨®n de que incluso esta pol¨ªtica compensatoria, de la que a¨²n estamos a a?os luz, ha sido estimada por algunos autores norteamericanos (Bowles, Carnoy) como insuficiente para reducir significativamente las disparidades en la capacidad de ganar de quienes provienen de distintas clases sociales ya muy separadas entre s¨ª en t¨¦rminos de riqueza y renta y en otros t¨¦rminos. Para el partido del Gobierno, a juzgar por el repetido proyecto, todo esto no pasara de ser un mont¨®n de minucias. Y, adem¨¢s ,qu¨¦ importancia tienen esas bagatelas si a cambio se llega a alcanzar la ansiada libertad de ense?anza? A decir dos palabras sobre esa cuesti¨®n dedico las ¨²ltimas l¨ªneas de esta nota.

Para empezar, de las familias acomodadas que prefieren colegios privados para sus hijos (que son bastantes) dif¨ªcilmente puede decirse que carezcan ya hoy de libertad de opci¨®n. Huelga, pues, subvencionarlas a tal fin. En sentido, opuesto, con s¨®lo el cheque escolar en la mano, muchas familias pobres que no puedan satisfacer los gastos de las ense?anzas no regladas previstas en el proyecto, o los de transporte y comedor (si eligen un colegio situado lejos de su vivienda), seguir¨¢n sin materializar su te¨®rica libertad de opci¨®n. Pero no es eso todo (he tratado de analizar con m¨¢s detalle el proyecto gracias a la generosidad de este diario, en EL PAIS 6-7 de enero de 1979). Aqu¨ª s¨®lo me referir¨¦, por su valor ilustrativo y por su gravedad, al caso de que si en un centro la demanda de plazas supera a la oferta disponible, algunos o muchos de los que han elegido ese centro se quedar¨¢n sin entrar, y al no determinarse en el proyecto c¨®mo se establecer¨¢n las preferencias de acceso, caben toda clase de arbitrariedades. En el mejor de los casos, se pueden establecer baremos basados en resultados acad¨¦micos o test de inteligencia, pero incluso ¨¦stos ya suelen venir influidos por el origen socioecon¨®mico de los alumnos. Reaparece as¨ª la importancia del tema de las medidas compensatorias o encaminadas a hacer disminuir las diferencias entre ni?os de distinta extracci¨®n social: precisamente para poder hacer una realidad esa evanescente libertad de opci¨®n, que en el proyecto s¨®lo parece pensada para unos pocos. En el contexto espa?ol actual es m¨¢s verdad que nunca lo que no hace mucho tiempo se dec¨ªa en un editorial del peri¨®dico brit¨¢nico The Observer: que ?la posibilidad de elecci¨®n nunca ha existido para la mayor parte de los padres y nunca podr¨¢ existir para todos.

Solamente existe para los ricos, los poderosos y para aquellos que tienen esa clase de hijos que cualquier escuela estar¨ªa satisfecha de tener?.