Ense?anza federal

La sospecha de que los alumnos espa?oles aprenden unos contenidos u otros seg¨²n la comunidad en la que estudian ha ganado terreno hasta convertirse en una realidad. En un panorama educativo crecientemente federal, t¨¦cnicos de educaci¨®n y editores de libros de texto manifiestan su duda sobre si todos los programas de las comunidades con competencias educativas respetan las ense?anzas m¨ªnimas, que deber¨ªan ser homog¨¦neas y fueron decretadas por el anterior Gobierno para todo el Estado.Catalu?a y el Pa¨ªs Vasco no est¨¢n libres de sospecha, pero Andaluc¨ªa, Galicia, Comunidad Valenciana y Canarias tampoco escapan a la duda. Los m¨¢s de 90 programas que han redactado las 10 comunidades para primaria, secundaria y bachillerato desde que en 1991 fuera aprobada la Ley Org¨¢nica de Ordenaci¨®n General del Sistema Educativo (LOGSE) completan una legislaci¨®n que sobrepasa las mil p¨¢ginas.

S¨®lo una rigurosa evaluaci¨®n estatal, prevista en toda su extensi¨®n para dentro de dos o tres a?os, permitir¨¢ calibrar por medio de pruebas objetivas si todos los j¨®venes salen de las aulas sabiendo lo imprescindible sobre todas las materias, pero, en particular, sobre historia, geograf¨ªa, cultura y literatura espa?olas. Estas cuatro ¨¢reas son las m¨¢s susceptibles de caer en tentaciones localistas.

Por el momento se sabe ya que algunos contenidos no coinciden, pero tambi¨¦n que, al estar estructurados los niveles por ciclos de dos a?os, el orden del aprendizaje puede no coincidir entre distintas comunidades en el mismo curso. Esto significa que si un escolar se tiene que trasladar de comunidad no tiene nada asegurada su buena adaptaci¨®n.

Flexibilidad y dispersi¨®n

Flexibilidad y programa abierto (llamado curr¨ªculo para significar algo m¨¢s amplio y flexible) fueron dos caracter¨ªsticas novedosas de la reforma implantada con la LOGSE, una filosof¨ªa que fue aceptada en su momento por la comunidad escolar, pero con prevenciones. El temor a lo desconocido explicaba en parte estas reticencias, pero hasta los m¨¢s aventurados vieron que la apertura del nuevo sistema pod¨ªa facilitar la tendencia a que cada cual, incluso en un mismo centro, pudiera campar por sus respetos.

Las negociaciones hasta la aprobaci¨®n de los decretos auton¨®micos por el ministerio no estuvo exenta de complicados debates. Transcurridos siete cursos desde que se comenzara a aplicar la reforma, las conclusiones de esta diversidad no llegar¨¢n a saberse hasta conocer el resultado de esa evaluaci¨®n nacional, que, aplicada de forma sistem¨¢tica, constituye la misi¨®n principal para la que fue creado el Instituto Nacional de Calidad y Evaluaci¨®n.

El ministerio crey¨® dejar atada y bien atada la cuesti¨®n de las ense?anzas m¨ªnimas (conocimientos esenciales homog¨¦neos para todos los escolares espa?oles) a trav¨¦s de los correspondientes decretos publicados en 1991. Estos m¨ªnimos representan el 65% de los programas de cada centro en las comunidades de habla castellana y el 55% en las de lengua propia.

Adem¨¢s del porcentaje, los decretos enumeran materias y contenidos que son ineludibles, pero bajo el sello de un enunciado general, lo que permite que, en materias como la historia, cada comunidad enfoque los acontecimientos desde su particular pasado. Antes de la reforma el programa de cada asignatura estaba pormenorizado.

En la pr¨¢ctica, esos porcentajes m¨ªnimos se han convertido en t¨¦rminos horarios y no en dimensiones de contenidos, y el reparto de asignaturas que se refleja en los decretos de las comunidades con competencias se ha hecho a partir de ese punto de referencia.

El diagn¨®stico riguroso de lo que est¨¢ sucediendo en cada una de las 17 comunidades es una labor extremadamente compleja, pero t¨¦cnicos que colaboraron en la elaboraci¨®n de la reforma y editores de libros de texto han detectado ya desviaciones partiendo del an¨¢lisis de tres aspectos.

Desviaciones

El primer aspecto es el de los decretos y normas de cada comunidad y su respeto a las ense?anzas m¨ªnimas ("observar las igualdades y diferencias entre curr¨ªculos de cada materia es tarea de chinos, no est¨¢ sistematizado", comenta un t¨¦cnico); el segundo, qu¨¦ publican los libros a partir de lo establecido por cada comunidad, y el tercero, qu¨¦ hace realmente el profesor en clase.

De las 17 comunidades, s¨®lo siete tienen competencias no universitarias (Andaluc¨ªa, Canarias, Catalu?a, Comunidad Valenciana, Galicia, Navarra y Pa¨ªs Vasco). Las 10 restantes estar¨¢n hasta enero pr¨®ximo bajo la administraci¨®n del ministerio. Comenzar¨¢ entonces una nueva fase en la que las 10 elaborar¨¢n sus propios decretos.

De la lectura de las m¨¢s de mil p¨¢ginas de los decretos de las comunidades se desprende que los programas no distinguen entre la carga lectiva de las ense?anzas m¨ªnimas (55% o 65%) y el porcentaje (45% o 35%) de libertad para cada comunidad. El temario se ha planteado de forma global, lo que hace casi imposible apreciar si toda menci¨®n expresa a una localidad concreta se incluye o no en los m¨ªnimos. Por tanto, existe una puerta abierta al trasvase de ciertas paticularidades a los m¨ªnimos homog¨¦neos.

En materias como las matem¨¢ticas es dif¨ªcil introducir peculiaridades, pero en ciencias sociales, historia y geograf¨ªa o lengua y literatura, la tentaci¨®n est¨¢ cada vez m¨¢s viva.