Ideolog¨ªas y nacionalismos en la ense?anza de la Historia

No deja de resultar sintom¨¢tico que, dentro del Decreto sobre Reforma de las Humanidades, sea la Historia la que centra en gran medida la pol¨¦mica. En mi opini¨®n, hay varias razones que lo explican. En primer lugar, las ideol¨®gicas. La Historia nunca es inocente. Responde seg¨²n se le interroga y en las preguntas est¨¢ impl¨ªcita la concepci¨®n del mundo y de la vida del que las formula. "El historiador", escribe Fontana, "aun cuando act¨²e sin una parcialidad maliciosa, proponi¨¦ndose ser lo m¨¢s objetivo posible, su manera de entender la sociedad en que vive, sus actitudes pol¨ªticas o ideol¨®gicas, condicionar¨¢n su capacidad de comprender y explicar los acontecimientos del pasado". En ese sentido, los diversos enfoques de ese pasado han producido y siguen produciendo "combates por la historia", por una historia que, lejos de ser cerrada y finita, ha demostrado estar en construcci¨®n. Si el presente es complejo y encierra m¨²ltiples facetas, el pasado tambi¨¦n lo fue. Una realidad poli¨¦drica, m¨²ltiple, que respond¨ªa a intereses sociales contrapuestos. Una historia con luces y sombras. Con momentos de convivencia y episodios cainitas, donde la paz fue rota demasiadas veces en aras de intereses encubiertos de ideales.Razones ideol¨®gicas explican, por ejemplo, que "cuando media Espa?a ocupaba Espa?a entera", seg¨²n un certero verso de Gil de Biedma, no s¨®lo desapareciera de los libros de texto de nuestros escolares cualquier referencia a la Segunda Rep¨²blica o al socialismo, sino que la Historia, que hab¨ªa sido tratada metodol¨®gicamente por los pedagogos de la Instituci¨®n Libre de Ense?anza de manera comprensiva a trav¨¦s de procesos multicausales, fuese simplificada despu¨¦s de la guerra civil. La Historia se dividi¨® entre buenos y malos, espa?oles e invasores, y se cargaron las tintas en los procesos memor¨ªsticos que otorgaban una importancia extraordinaria a los personajes que hab¨ªan conducido el destino de nuestro pueblo. Franco supon¨ªa as¨ª la culminaci¨®n de una larga lista de caudillos que, desde Viriato, pasando por don Pelayo o el Cid, se presentaban a los ojos de los escolares desde los mapas hist¨®ricos colgados en las escuelas como h¨¦roes a imitar.

La segunda cuesti¨®n de esta pol¨¦mica debe relacionarse con el fen¨®meno nacionalista. No en vano, la Historia surgi¨® en el siglo XIX como una disciplina acad¨¦mica en la que el nacionalismo era su piedra angular. Una disciplina, de marcado contenido ideol¨®gico-pol¨ªtico, necesaria para la formaci¨®n de los ciudadanos de los nuevos Estados-naci¨®n que emergen en la Europa liberal. En Espa?a, la Constituci¨®n de C¨¢diz de 1812 alumbra una naci¨®n que define nuestra identidad colectiva. Los historiadores comienzan la tit¨¢nica tarea de buscar la "identidad" y la "diferencia" sobre la base de un proceso que, como ha se?alado Anderson, trata de definir la esencia nacional, desde su genealog¨ªa. Se trata de ajustar, a veces "recreando", a veces "inventando", el hilo unitario de tradiciones, h¨¦roes, lenguas, acontecimientos y monumentos que vinculan, a lo largo del tiempo, un pueblo al territorio en el que se conforma la nueva naci¨®n. Desde 1857, con la Ley Moyano, la reci¨¦n descubierta Historia nacional se implanta en la ense?anza primaria para fomentar la idea de pertenencia a una comunidad hist¨®rica y cultural de car¨¢cter nacional.

El proceso fue, no obstante, mucho m¨¢s complejo. Las mismas razones de "identidad" y "diferencia" que se barajaron para constituir las esencias nacionales fueron tambi¨¦n esgrimidas en numerosos lugares de Europa, desde el ¨²ltimo tercio del siglo XIX, para identificar otras identidades colectivas, otros nacionalismos, que no llegaron a constituirse como Estados. Catalanes, vascos y, m¨¢s tarde, gallegos identifican lo que les une y les separa del resto, desde su propio pasado, desde sus propias tradiciones. Rafael Altamira, de quien, por cierto, acaba de reeditarse un esclarecedor ensayo sobre el tema que nos ocupa, La ense?anza de la Historia, escrito en 1890, fue un buen ejemplo de esa generaci¨®n de espa?oles liberales, comprometidos con la educaci¨®n y la democracia. Altamira, que dedic¨® su esfuerzo intelectual a desentra?ar el hilo conductor de la historia de Espa?a, considera la diversidad como un componente esencial de la misma. En Elementos de la civilizaci¨®n y del car¨¢cter espa?oles, escribe: "La primera nota que estudiar¨¦, por la importancia capital que ha obtenido desde fines del siglo XIX y m¨¢s precisamente desde 1888 mensaje de los regionalistas catalanes a la Reina), es la diversidad interior del pueblo espa?ol (o, como algunos pretenden, de los pueblos) que representa el conjunto de la gente espa?ola. Parece cierto que supera, en muchas de las direcciones de nuestra vida social, la variedad a la homogeneidad".

Quien esto opina, desde su forzado exilio americano por resultar incompatible con quienes, vencedores de una guerra fratricida, proclamaban que Espa?a era Una, Grande y Libre, no era ning¨²n peligroso nacionalista sino un dem¨®crata buen conocedor de la realidad espa?ola y trabajador infatigable por la tolerancia, labor que le fue reconocida al ser propuesto dos veces por las universidades latinoamericanas como premio Nobel de la Paz. Esa diversidad a la que se refiere Altamira fue reconocida por la Constituci¨®n de 1978 y sigue cobrando fuerza, alimentada por el proceso auton¨®mico, que no puede ni desconocerse ni excluirse. Quiz¨¢ ¨¦sta sea la raz¨®n ¨²ltima del rechazo producido al Decreto de Reforma de las Humanidades. Un decreto que ha tenido la habilidad de situar la pol¨¦mica en uno de los peores escenarios posibles: el de la confrontaci¨®n entre el nacionalismo espa?ol y los nacionalismos perif¨¦ricos.

Nada ¨²til puede salir de los enfrentamientos y de la imposici¨®n de un decreto que para ser eficaz debe ser fruto del di¨¢logo, de la sensibilidad y del consenso. Si se sospecha de la existencia de historias fragmentadas, autistas y excluyentes en algunas comunidades aut¨®nomas que no fomenten la convivencia pluralista ni el conocimiento com¨²n, deben ser, antes de nada, bien diagnosticadas. Resulta imprescindible y previo a cualquier medida posterior emitir un dictamen serio y concluyente sobre la situaci¨®n de la ense?anza de las Humanidades en todas las comunidades aut¨®nomas que incluya el an¨¢lisis de los libros de texto, verdadero gui¨®n de los contenidos que se imparten. En cualquier caso, puede resultar esclarecedor abrir un amplio debate social sobre qu¨¦ ense?anza de las Humanidades y de la Historia queremos y c¨®mo articularla, tal como han hecho otros pa¨ªses de nuestro entorno, a partir de un documento de trabajo abierto y consensuado que permita establecer, tanto en los programas como en los libros de texto, aquellos contenidos que todos los ni?os y ni?as de Espa?a deben conocer. Espa?a es una realidad plural, y ¨¦sa es su grandeza. El gran mosaico que la forma s¨®lo cobra sentido a la luz de todas sus teselas. Por eso, frente a historias excluyentes que a¨ªslan a las personas en esferas cerradas y enfrentadas, es necesario reivindicar una Historia com¨²n y plural, abierta a Europa y al mundo, que forme hombres y mujeres tolerantes y dem¨®cratas. Educar para la paz y el respeto a las diferencias, construyendo al tiempo una memoria compartida, debe ser nuestro principal objetivo.